进入新世纪，我国职业教育进入了内涵发展的新时期，人们开始着力解决影响人才培养质量的突出问题，特别是专业设置和课程教学满足不了社会实际需求。以教育部发布《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)为标志，教育部先后启动了高中职示范院校建设等多个项目，各地也开展了多种形式的课程改革。然而谨慎审视实践我们发现，尽管取得了成绩，但是职业教育的课程和教学仍然存在很多问题，一些阶段性推崇或流行的改革模式甚至“运动”并没有从根本上提高职业教育的教学质量。最近教育部启动新一轮专业教学标准修(制)订工作，只规定了教学标准开发的工作原则和步骤，没有提供教学标准开发(即课程开发)的方法论和具体方法。是否能够开发出高质量的教学标准，完全取决于各行业和专业教学指导委员会的具体工作。针对“专业设置规范标准建设”等问题，教育部相关研究也认为“没有清晰的发展脉络”[1]。在缺乏理论基础和技术标准的情况下，要想开发出高质量的教学标准并不容易。本文对我国职业教育课程开发理论和实践进行梳理，以期为教学标准开发工作提供参考。

课程开发是使课程的功能适应社会、经济和技术发展需求的、持续决定和改进课程的过程。20世纪后期以来，国际职业教育课程呈现出一些共同的发展趋势，如将职业能力培养作为课程发展方向，关注学习者的生涯发展而不仅仅是当前岗位工作需求，强调“基于工作的学习”(Work-Based Learning，缩写为WBL)等。

我国职业院校传统的学习内容是从学科知识中简化出来的，尽管也关注知识的方法性和工具性要求，但是无法从根本上满足职业教育“学会工作”的培养目标要求。从上世纪80年代后期开始，校企合作的教育教学模式成为共识，我国通过中外合作项目引进了基于工作分析的课程开发方法并进行了大量实践，特别是CBE(Competence Based Education)理念、DACUM(Developing a Curriculum)课程开发方法以及德国双元制职业教育采用的课程。回顾历史我们发现，这些改革始终是围绕着如何处理和优化理论学习与实践学习的关系展开的，而且职教课程模式与工业生产模式发展有密切的联系。对照有关“中国制造2025”和“工业4.0”的讨论我们发现，这里存在着惊人的相关性，即也存在着职业教育的“课程1.0”到“课程4.0”模式(正如我国经济发展模式的复杂性一样，课程模式也同时并列存在)。厘清这一发展过程，对把握未来的课程发展方向，特别是开展“课程4.0”的探讨具有重要意义。

一、理论与实践并行的课程：课程1.0

我国悠久的手工业传统并没有导致制度化的职业教育的诞生。职业学校从建立伊始就有很强的精英教育痕迹，其课程主要围绕理论学习和技能训练两个中心建立。理论教学与技能训练相对独立，不追求(或无法追求)其在内容和时间上的协调，这就形成了“理论与实践并行的课程”，即课程1.0模式，它体现了教育家福谢依(W. Foshay)的“并行课程”(parallel curriculum)理念，即期望学生在进行系统知识学习的同时，探索解决工作现实中的实际问题[2]。这与“工业1.0”(机械化生产取代手工劳动)对教育体系产生的影响，即由教育培训机构取代传统学徒制并产生了学校式课程，是一致的。

在“理论与实践并行课程”中，教学目的是理解知识并藉此去解决工作中的问题，强调知识的完整性和系统性，课程开发过程是一个对工作所涉及学科理论知识进行“选择和简化的过程”，即所谓的“教学简化”(didactical reduction)[3]，使复杂的知识能够被职业院校学生所接受。例如，教育部《中职机电技术应用专业教学标准(机电设备安装与调试方向)》规定的主要专业课包括机械制图、机械基础、气动与液压传动等，辅之以技能培训课程如钳工、电工等。实践与理论教学在内容上没有直接对应关系，仅有一门具有一体化特征的课程是机床电气线路安装与维修[4]。人们之所以广泛采用“教学简化”方法开发课程有两个原因，一是职业教育的组织者和实施者多数都是由传统学科教育体系培养出来的，二是当前职业院校的课程体系多数是在学科课程理念下建立的，并没有关注工作世界(the World of Work)的要求。

理论与实践并行的课程忽视了工作世界的整体性特征，学生很难获得针对复杂工作的经验。由于过分关注知识学习，或者由于设备设施和组织条件所限无法进行深入的实践活动，常常忽视针对实践的体验，也很难实现并行课程的理念。此外，目前职业院校学生不善长抽象的思维和演绎式学习，在脱离具体情境的理论学习中困难很大，更无法实现知识的迁移。由于学科系统化课程与职业实践之间的巨大差距，“课程1.0”无法满足职业教育实践的要求。

二、理论服务于实践的课程：课程2.0

19世纪后期，流水生产线的诞生开创了零部件生产与产品装配相分离的大批量生产模式，人类进入了工业2.0时代。由于职业教育满足经济发展需求的功利性使然，人们开始在岗位任务分析基础上开发课程。鲍比特(F. Bobbitt)最早在课程开发中应用这类方法[5]。他将人的工作活动分成若干能力领域并对其进行分析，由此决定课程的目标和内容。泰罗(F. W. Taylor)的“科学管理原则”的推广使这类方法得到了广泛应用。我国大量采用岗位分析方法与“以能力为基础教育”(CBE/CBT)模式的学习引进有关。

CBE中广泛采用DACUM课程开发方法是由加拿大人上世纪60年代开发，由诺顿(R. Norton)进行系统化发展的一个对实践专家的主观判断进行客观化处理的方法，因为“专家工人比其他人可以更准确地描述和定义自己的工作和职业”[6]。DACUM把一个具体职业或岗位的工作分解成相对独立的职责，每项职责看作是从事该工作应具备的一项能力，再将其分解成若干任务，并对应一项专项能力(技能)，通过岗位能力归类建立课程框架并组织课程内容。这种课程从岗位需求出发，将知识学习作为习得技能的支持手段和能力发展的基础，强调通过知识技能积累实现能力提升，对知识没有系统性和量的要求，构成了以“理论服务于实践”为典型特征的课程类型，即“课程2.0”。广泛流传的口号“理论知识必须够用为度”就是对追求这种课程理想的真实写照。

“理论为实践服务课程”的“能力本位”理念在很大程度上取代了我国传统的“知识本位”理念，这对我国当时政府工作重点转移到经济建设上来提供了重要支持，几乎引发了职教课程理念的一场革命。

CBE/DACUM把学习理解为“投入”和“产出”之间的线性关系，把能力理解为完成岗位任务可观察、确定和描述的技能、知识和态度，认为这些因素之和就是职业的整体，能力发展是按照教育者意愿自上而下进行的传递，这体现了行为主义理论对学习的理解。它较少关注职业认知能力发展等教育性目标，忽略隐性知识的影响，不关注复杂工作要素的内部联系，即人类工作的整体性特征和经验成分[7]。在DACUM课程开发实践中，目前也没有将工作分析结果(能力点)进行系统化处理的基本理论和工具，更多是套用现有学科课程框架，导致所建立的课程体系在很大程度上仍然是学科系统化的。邓秉华曾将此类课程与同类本科专业课程体系对比后发现：高职通信技术专业16门专业课中有8门课程与本科完全相同，6门基本相同，课程相同率达到87.5%；高职电子商务专业17门专业课中有16门与本科完全相同，课程相同率达到94%[8]。我们的调查也发现，很多以此类方法开发课程的过程，事实上是在凭主观经验确定出课程之后，为“证明”该课程与能力分析的因果关系而“硬性”补充出来的。

三、理论与实践一体化的课程：课程3.0

随着信息技术和自动化技术的普及，工业生产进入了3.0时代，这对应用型技能型人才的职业素质提出了更高要求，劳动者的全面发展具有越来越重要的意义。有效的学习是学生在真实工作情境中对工作的任务、过程和环境进行的整体化的感悟和反思，必须进行整体化的课程设计，让学生不但学习专业知识技能，而且能够在工作过程中获得职业认知，并最终形成对工作和技术的“设计(Gestaltung)能力”[9]，这需要手脑并用的做中学和“行动导向的学习”[10]，需要在更高层面建构理论与实践的关系。从上世纪末开始，人们在“理论实践一体化课程”即“课程3.0”方面做了大量尝试。德国从1996年开始实施建立在工作过程系统化理论基础之上的学习领域(Lernfield)课程，并很快传入到中国[11]。在中国，项目教学作为一种课程模式也得到了较为广泛的实践。

高素质应用型和技术技能型人才需要在专业能力、方法能力和社会能力方面满足更高要求，“理论实践一体化课程”以培养这种综合素质为目标，其基本特点是“工作过程系统化”(或称“工作过程导向”)，即：课程目标是发展综合职业能力；学习内容是职业的典型工作任务，学习过程具有工作过程的整体性，学生在综合的行动中思考和学习。一体化课程从整体化的工作世界出发认识知识与工作的联系，由此获得背景意识和“工作过程知识”[12]，这符合建构主义和情境学习原则。在实践中，一体化课程分为两个发展阶段：低级是“理论实践一体化课程”，高级的为“工学结合一体化课程”，后者强调学习内容包含技术、社会和环境等与工作有关的全部要素。工学结合一体化课程开发的核心是“把职业工作作为一个在主观和客观上一体化的行为进行分析”，这需要对课程开发的各个环节进行质量控制，包括行业和职业分析、任务分析、课程设计以及考核评估等，这对课程开发方法提出了两个要求：一是职业分析要关注“技术发展”“职业活动”和“职业教育”间的相互关系，关注整体化的工作情境；二是保证课程的内容有一定的开放性，以满足经济、技术和社会发展不断变化的要求。

随着有关工作过程系统化课程讨论的开展，人们开始寻找更加科学的方法对现代职业工作的特征进行描述，并反映职业学习的规律。在DACUM基础上发展起来的“典型工作任务分析法”(BAG，德语Berufliche AufGaben的缩写)[13]，通过引入“发展性任务”(developmental task)[14]“发展性结构课程”[15]“从初学者到专家”(from novice to expert)发展范式[16]等理论，实现了职教课程从学科范式向以能力发展逻辑范式的转变，把对实践性知识的认识提高到了一个新的水平。

典型工作任务分析中采用的“实践专家研讨会”与DACUM专家座谈会不同，它把“工作”作为一个整体来对工作任务进行筛选、分析和区分，并按照职业发展规律进行排序，关注工作的整体性和关联性，其结果是一系列综合化的职业的典型工作任务(professional task)，使工作过程完整的职业教育成为可能。由于对职业生涯和工作环境等职业的“次级因素”进行了系统化处理，实践专家研讨会能对职业工作进行深层次和整体化的定位，可以满足对现代职业进行科学描述的要求，即确定“由工作对象、工作条件和工作要求所决定的典型工作任务以及相应的行动空间”[17]。

实践证明，真正按照工作过程导向课程理念进行的改革实践取得了积极的成果。四川一项实证研究发现，在随机挑选学生和教学场地设备没有显著差别的情况下，课程改革实验班学生的职业能力优于普通班。COMET职业能力测评结果表明，在“过程性能力”的二级指标“企业生产流程和工作过程导向”以及“设计能力”的二级指标“解决方案的创造性”上，实验班学生优于普通班，说明工作过程导向课程较好地实现了当初设定的促进学生综合职业能力和“双创”能力发展的目标[18]。

理论实践一体化课程改革是一项系统性的工程，它在传统的学校教学管理制度(如班级制度、理论实训教学各自独立管理等)无法实现，对教学管理提出了很大挑战，如：1)对教学、管理和服务理念发生的变化，参与人员需要在理念和行动上达成一致，这在实践中会遇到很多困难；2)新课程开发增加了开发成本，小班教学的教学运行成本和管理成本也会增加；3)新课程对教师的要求超越了当前教师的实际水平，多数院校缺乏具有足够实践经验的教师；4)需要面对来自教师(特别是文化课和基础课教师)、管理者、学生甚至学生家长的不理解，需要做很多解释性工作。

从更大范围内看，目前的一体化课程改革还存在很多问题，有明显的“形式化、表面化、概念化的倾向”。受CBE理念影响，很多院校把职业能力简单理解为单项技能输出(output)，使“工作过程导向”课程改革失去了理论的合法性。课程实施过程缺乏职业工作情境，加上受到“微课”理念影响，教学呈现出知识技能的微型化、碎片化和程序化倾向，学生无法获得对工作过程要素(工作对象、工作方式方法、工具和工作要求等)的整体化理解，这直接影响了过程性能力和设计性能力的提高。很多学校把教学项目理解为一个简单事项，项目教学被简化成为知识点或技能点学习，发现性学习和合作学习的质量不高。此外，传统的职业技能和教学评价规则等制度性因素，与工作过程导向课程的要求存在冲突，也影响了新课程的实施[19]。

四、教学资源建设与现代教育技术：对课程4.0的启发

互联网时代的工作世界和教育发生着巨大的变化。一方面，信息技术和现代生产组织方式对企业员工的关键能力(如流程优化、质量控制和创新等)提出了更高的要求，这些关键能力只能在工作过程中学习和获得；另一方面，基于信息物理系统(Cyber-Physical System，CPS)的智能化扩展到整个工作过程和工作环境中，促进了高度灵活、个性化和数字化学习模式的诞生，工作岗位重新成为重要的学习场所。信息技术发展以及与后福特主义复杂工作结构相对应的学习结构和学习文化，是否预示了“课程4.0”的基本特征？尽管我们对互联网时代职业教育课程的特点还没有准确的把握，但是可以肯定的是：基于工作的学习(Work-Based Learning，缩写为WBL)变得与传统的课堂学习同等重要，都是职业教育课程不可或缺的组成部分。

未来的职业教育课程建设需要特别考虑两方面的因素：一是信息化发展的要求和挑战，二是基于工作学习自身的特点和规律。

与多数国家甚至发达国家相比，我国职业教育发展的一个明显特点是建立了内容广泛的开放性公共教学资源平台和学习资源库，优秀教师和学习资源提供商共同参与知识的加工和交流过程，并分享教学实践经验。然而，目前教育信息化建设的重点是通过开发精品课程和优秀PPT课件等“最佳”教学媒体，帮助学生理解复杂的教学内容，这体现的是仍然是建立在“认知论”基础上的传统的教育技术观，即学习资源设计强调个体认知过程及其对学习者认知结构变化的支持。事实上，人们不可能简单地“通过去情境化、合理化和标准化技术手段使复杂学习内容变得容易理解”，因为“学习所特有的规律限制了教育技术这一作用的发挥”。由于“学生在线上活动中获取的经验与课程主题传递的思想难以结合”，以及“无法提供真实的学习机会”等原因[20]，导致目前数字化资源的使用效率不高，结果也不令人满意。按照情境学习理论，学习只能“在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构”[21]，理论和实践技能的获取是学习者在真实性的工作任务中的主观的知识建构过程。尽管教育技术可以在一定程度上支持这一过程的实现，但学习永远都不是教师自上而下的强制过程，而是一个学习者“自我管理”(Self-regulated Learning)的知识建构过程[22]。

与岗位学习在现代职业教育中的重要性还不符合的是，我们对岗位学习的规律(如范围、特点及其对个人能力发展中的促进作用等)知之甚少，这里有两个原因：一是岗位学习本身的局限，即岗位学习严重依赖于具体的工作任务和工作条件，学习过程较为随意且成本高昂，一些工作岗位根本无法实现真正的学习(如流水生产线)；二是相关研究分散，职业教育学、工业心理学和人机工程学等对岗位学习都有研究，但是其基本理念有所差别，对学习过程和学习环境设计理解不同，这既体现在不同的岗位学习方法设计上(如教练法、学习岛等)，也表现在不同的工作组织形式上(如团队工作和岗位轮换等)。创设具有“学习潜力”的(模拟)工作岗位，是未来职业教育课程开发需要解决的关键问题。

工业心理学家曾经提出了一些学习性岗位应满足的标准，如经历问题状况，有可变通性、工作过程完整、具有社会支持等[23]，这与建构主义学习理论的观点是一致的。今后职业教育课程研究的一个重点是：如何设计在现代教育技术(包括互“联网+”)支持下的跨学科的岗位学习任务，从而确保学习者成为教与学的过程的主体？在此，需要解决的关键问题是：如何在信息技术帮助下，把复杂工作现实转变为一种学习情境？教育技术必须具备哪些结构性和物理特征，才能对在完整的行动过程进行的知识建构提供支持？这里需要特别反思的是：以什么样的教学范式为基础去定义教学平台，并确定该平台所包含的知识元素和学习交流方式。

五、对未来的建议

职业教育课程改革改变的不仅仅是课程的形态以及课程开发和实施过程，而且还需要从职业院校的制度建设、流程再造、教师资源发展和质量管理等多个方面进行系统化设计。建议今后加强以下两个方面的工作：

(一)加强课程开发方法的研究

目前我国职业教育课程开发的研究和实践主要集中在两个层面，一是由政府等主管机构开展的“权威性职业资格研究”，如制定专业教学标准和专业目录等工作，二是由各种教育培训机构在职业分析和工作分析基础上进行的课程开发和设计。总体上看，职教课程开发仍然是一个简单的“数据收集和加工”过程，特别是在职业资格研究部分，还没有注意到课程开发的方法论的重要性。例如在《高等职业学校专业教学标准》修(制)工作中，参与院校主要通过较为随机的企业抽样调查方法获得数据，对是否采用标准化的社会实证研究方法并没有特别的要求，这有可能增加课程开发结果的不确定性和不可比性；在工作任务分析过程中，也没有提供相应的工具保证按照“工作的结构”来进行工作分析。

要想开发出高质量的课程，需要科学的职业资格分析、课程开发及考核鉴定的技术标准，由此对课程开发各环节的工作方式方法和质量控制过程(包括质的和量的)进行规范，包括行业分析、职业和工作任务分析、课程设计和考核评估等。课程开发的技术规范应当帮助职业院校实现以下目标：1)设置符合社会和经济技术发展需求的专业，并与国家职业标准相对应；2)开发符合学习者职业发展逻辑规律的课程体系；3构建有利于技术技能型人才成长的工作过程完整的学习情境；4)相关管理部门能够借此对职业院校课程实施质量和学业成果进行简便而有效地控制[24]。

(二)关注“国际化”项目的实际获得

目前很多院校关注到在课程开发中学习国外的先进经验。值得提醒的是，不同国家课程研究起源不同，研究关注也不同。例如在美国，至少有三个对职教课程研究产生过重要影响的研究领域：一是普通(学校教育)课程研究，二是起源于人力资源管理的、以DACUM为核心的课程开发实践，三是建立在专家智能研究基础上的研究和实践。有趣的是，这三者之间的相互影响并不显著。例如，丰富的课程理论在职业教育中并没有引发深入的讨论，高水平的专家智能研究对课程开发实践的影响也很有限。英国和澳大利亚的课程研究主要是在实践层面的，还没有建立在教育学理论基础之上的方法论。但是由于英语的影响，其课程实践却对我国产生了巨大影响。德国的专业教学论和职业学研究成果很丰富，但是由于语言限制，这些成果对我国的实质影响也很有限。从实际效果看，与发达国家的交流有“双刃剑”的作用，一方面，研究人员获得了启发和工具，可在短时间内取得成果；另一方面，由于不同的研究传统，不同背景的研究人员在合作开展工作时会遇到很多困难。如英语和德语文化对“能力”有不同理解，其课程理念也有很大不同，这对发展中国家在缺乏扎实理论基础进行的课程建设会产生不利影响。

目前职业院校在课程领域的国际合作主要有两个方面：一是引进国外的专业和课程，二是引进相应的职业资格证书，其中与澳大利亚、英国和德国的合作项目为多。陈浩琛等对78所中澳合作办学院校的调查发现，学生的实际获益并不大[25]，这对合作项目的可持续性发展提出了警示。一些职业院校和咨询机构引进德国工商业行会(IHK)和手工业行会(HWK)的职业资格证书，迄今为止，德国IHK总部的数据库中并没有纳入中国的考试，这在一定程度上显示了其对中国考试结果的(不认可)态度。

实践证明，我们很难完全照搬发达国家的职业教育体系和经验，因为每个国家教育体系都依赖于所处国家的经济发展水平和社会文化条件，而我国尚不具备德国或澳大利亚等发达国家的体制和结构性特征。职业教育国际合作项目是否真的有所收益，涉及到很多因素，需要一些基本条件，特别是需要具有可比性的法律法规。为了提高职教合作的质量和效益，需要职业教育管理、科研和实践进行更好地合作与相互支持。