《【内容摘要】张建教授主持的《高技能型紧缺人才培养模式研究》系2006年立项的湖南省十一五教育科学规划课题(课题批准号XJK06CZC074)。课题在湖南省教育科学“十五”规划重点课题《入世后湖南高职的特色研究》(批准号XJK01AZH013)和湖南省教育科学“十五”规划一般资助课题《市场经济条件下区域性高职教育改革与发展研究》(批准号XJK03BZC001)研究基础上，对高技能人才的内涵、特征、成长规律以及培养模式开展研究，构建了具有地方性高职院校特色的高技能紧缺人才培养的“五实”新模式。撰写出版了《聚焦高职》、《地方性高职院校高技能人才培养整体设计》等专著和专题报告，形成了一系列研究论文。
一、研究概况
(一)问题的提出
高技能人才是指通过专门培养和训练，掌握了当代较高水平的应用技术、技能和理论知识，并具有创新能力、创业能力和独立解决关键性问题能力的高素质劳动者。他们一般是我国技术服务领域具有高级工、技师、高级技师以及相应职级的人员。
据中国人事科学研究院发布的《2005年中国人才报告》提供的材料，目前我国高技能人才队伍存在数量短缺、结构不匹配、面临断档三个主要问题。突出表现在现有高技能人才队伍的等级构成、职业工种构成、知识和技能结构等不能适应产业结构调整、技术设备更新、劳动组织岗位等变化的需要;复合技能型和技术技能型人才严重不足;技师、高级技师面临断档，青年高级技能人才严重短缺等方面。高技能人才的大量匮乏，已经成为制约企业持续发展和阻碍产业升级的“瓶颈”，威胁着“中国制造”产品在国际上的持久竞争力。
(二)课题的界定：
据考证，目前对高技能人才概念的表述主要有以下三种：
1.“高级蓝领”说：首都经贸大学刘庆唐教授认为高技能人才是“高级蓝领”，是“持有高级技工、技师或高级技师等证书的技术人员，具有独当一面的工作能力，是工厂的业务骨干和中坚力量，是复合型、技能型的工人”。
2.“灰领”说：陈宇教授在《就业市场中的灰领群体——高技能人才的最新发展》中提出高技能人才“灰领”学说。他认为，劳动力结构可以分为“三个层次”：上面是决策层，指挥层、管理层;下面是执行层、实施层、探索层;决策层主要靠科学理论和科技方法指导生产活动;执行层主要靠经验、实践来完成生产活动。而介于上、下层之间的中间层(即技术技能层)的就是“灰领”。灰领的主要任务就是把上面的科学理论方法和下面的经验实践、操作有机结合起来。
3.“高职人才”说：根据联合国教科文组织出版的H•F•French所著《工程技术员命名和分类的几个问题》一书中提出了“职业带”理论。高职高专教育培养的人才(简称高职人才)类型主要定位于技术技能型人才(即5B人才)，同时也承担高级工，技师等高技能型人才的培养。
本课题中的“高技能人才”泛指高素质技能型人才，主要包括高职学院培养的毕业生和培养的高级工、技师等专业技术人才。他们是经过专门培养和训练的高素质劳动者，既具有当代专业技术教育的技术技能和理论素养，又具有适应生产岗位的创造性能力和独立解决关键性问题的能力。
“紧缺人才”是指在现阶段劳动力总供给大于总需求、“失业”较为严重的社会背景下，那些市场供给满足不了市场需求、且较长时期还难以缓解的人才。
“人才培养模式”是指高职院校为实现其人才培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式，它主要包括人才培养理念、专业设置、课程模式、教学设计、教育方法、师资队伍组成、培养途径与特色以及实践教学等构成要素，它主要回答“培养什么样的人”和“怎样培养高技能人才”等根本性问题。
本课题组成员的单位是岳阳职业技术学院，作为一所地方政府主办的高职院校，在没有行业和企业背景支撑的情况下，如何构建具有地方特色的具有普适价值和示范意义的人才培养模式是本课题的研究重点。
(三)研究现状
国外高技能人才开发研究，主要集中在对高技能人才(以下简称高职人才)培养模式的研究。发达国家在人才培养的实践中积累了较为丰富的经验，并形成了各具特色的人才培养模式和体系。比较成功的模式有美国的“合作教育”、英国的“工读交替”、德国的“双元制”，以及日本的“产学合作”人才培养模式，他们的主要特色是强调办学者与企业界的交流与合作，“学”与“工”的交替培训过程。
我国关于高技能紧缺型人才培养模式的研究主要集中在三个方面：
1、对我国高技能人才需求趋势和规律性特征开展了调查和研究;
2、高技能人才的人才的内涵及特征研究，形成了“高级蓝领”、“灰领”、“高职人才”以及“高技能人才”等理论;
3、开展了高技能人才紧缺的原因及对策研究，特别是通过对高技能人才素质培养三个层次(职业技能素质，职场应变素质和专业创新素质)以及高职教育的专业建设、课程改革、教材开发和质量评价等方面的改革与实践研究，提出了校企合作是解决当前高技能人才紧缺的有效途径，创新了有中国特色的“校企合作、工学结合，产学联盟”高技能人才培养模式。
(四)研究意义
通过高技能人才需求问题的调查与分析，明晰高技能人才的概念及其特征，熟悉高技能人才的成长规律，准确定位高职高技能人才培养目标。对区域性高职教育的专业设置、课程改革、教材开发、教师队伍建设、实训条件建设、学生素质能力培养以及质量评制机制等开展研究，构建具有地方性高职特点的高技能紧缺人才培养新模式，提高地方性高职高技能人才培养的效率和效能，促进职业教育链深度融入地方产业链，形成有地方性高职教育特色又有普适价值的地方性高职发展范式，推动区域经济的发展，具有现实的紧迫性。
二、研究思路与方法
(一)研究思路
坚持以邓小平理论、“三个代表”重要思想和“科学发展观”精神为指导，以《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号文)为指针，围绕高技能人才(高职人才)的成长和培养规律，借鉴国内外高技能人才培养的成功经验，以岳阳职业技术学院争创湖南省示范性高职学院的的实践为个案，构建具中国特色的地方性高职院校高技能紧缺人才培养模式，为全国同类型地方性高职院校提供可资借鉴和推广的发展范式。
(二)理论依据
1、杜威的实用主义教育思想
美国教育哲学家杜威(John Dewey,1859—1952)从实用主义经验论和机能心理学出发，批判了以教师、书本、课堂为中心的“传统”学校教育，提出了现代教育以活动、经验、学生为中心的新“三中心”论，并就教育本质问题提出了“教育即经验的不断改造”、“教育即生活”、“教育即成长”和“学校即社会”等基本观点。
2、皮亚杰、科恩伯格的建构主义学说
建构主义学说的核心思想主要包括三个方面：第一，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和促进学生知识意义的主动建构。以学生为中心，强调的是“学”;以教师为中心，强调的是“导”。第二，强调了知识不断改进的新的“知识观”。第三，提出了教学活动中学生以知识为基础的合作教学观。
3、后现代主义学说
后现代主义认为，现代化既是社会历史和文化的一种自然变迁过程，也是一种可以选择、并能为人们所追求的目的和目标。第一，它批判理性主义，崇尚非理性;第二，解构现代的主体性。既反对“人类中心主义，”主张重构人与自然的关系，消除人对自然的统治欲和占有欲;又反对“自我中心主义，重构人与人之间的关系;第三，反对 “同一性”和“整体性”，崇尚差异性。理性主义的教育目的，反对权威主义。在课程观上，主张构建动态的开放式课程体系，建立一种师生平等的对话关系。
4、行动体系研究学说
行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的工作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。行动体系研究学者勒温(lewin)认为，“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。他强调要认识和改进社会实践，专家和实际工作者必须针对实际问题进行合作研究。行动体系研究的主要特色;第一，从行动研究的要素看，研究的目的——以解决实践中遇到的问题为主;研究的情境——当事人的实际工作情境;研究的主体——实际工作者;研究的应用者——行动研究者;研究的过程——重视协同合作;问题的解决——立即应用性;结果的推论——情境特定性;研究的效益——解决问题与促进个人专业成长;研究的理论基础——人的发展、自我反思、自我教育;研究的方法——兼用量与质的方法，偏向质性研究。第二，从过程看，行动研究具有反思性、民主化和开放性。第三，从行动与研究关系的视觉出发，行动研究是为行动而研究，在行动中研究和由行动者进行研究。
(三)研究方法
本课题围绕高职教育培养高技能人才的发展轨迹，科学借鉴、办学定位、队伍建设、课程改革、实践教学以及质量评价等一系列问题开展研究，构建和创新地方性院校高技能人才培养模式。整个研究过程注重以下方法：
1、文献研究法：
广泛收集古今、中外高技能人才培养相关研究成果和文献资料，就相关问题进行比较分析，筛选归纳和综合，构建有中国特色和地方特点的高技能紧缺人才培养模式。
2、调查研究法：通过对区域内高技能紧缺人才培养现状及存在问题的调查与分析，构建高技能紧缺人才培养的模式。
3、比较研究法：通过对国外及国内沿海地区高技能人才培养方式及成功经验进行比较研究，加深对高职教育规律性认识。
4、分析研究法：以岳阳职业技术学院创建湖南省示范性高职学院的工作实践为案例，构建地方性高职院校高技能紧缺人才培养新模式。
三、主要研究过程
(一)预定目标
通过对高职教育高技能人才培养的历史、现状及国内外成功模式的比较分析，对高技能人才的概念、特征开展研究，创新地方性高职高技能紧缺人才培养的模式，形成适应高技能紧缺人才培养社会需要，促进高职教育高效和可持续发展的人才培养《地方性高职院校高技能人才培养方案的整体设计》，出版高职教育研究专著——《聚焦高职》。
(二)研究内容
1、高技能人才概念及内涵特征研究
通过对高职人才概念、内涵、特征以及高技能人才的分类与来源结构的研究，结合对高技能紧缺人才的现状、问题的调研，进一步阐明高职院校在培养社会高技能紧缺人才、服务区域经济及行业企业发展的重要性、紧迫性和不可替代性。
2、高技能人才培养教育研究
在对高职教育教学规律研究的基础上，借鉴国内外高职教育的成功模式与经验，编辑出版高技能人才培养教育研究。
3.地方性高职院校教学改革以及人才培养方案整体设计研究
以示范性高职院校建设为契机，以研究地方性高职院校教学改革为基点，以岳阳职业技术学院为个案，系统研究地方性高职的办学理念、人才培养模式、专业建设模式、课程建设模式、教学模式等，形成具有引领性、示范性的高职办学的整体设计方案。
4.地方性高职院校高技能人才培养模式研究
课题组核心成员在参与并完成省教育科学“十五”规划课题《市场经济条件下区域性高职教育改革与发展研究》(课题号XJK03BZC001)、省教育科学“十五”规划重点课题《入世后湖南高职教育的特色研究》(批准号XJK01AZH013)和全国教育科学“十五”规划课题《高职机电一体化专业课程体系构建与质量评价体系的研究》(批准号FJB030842)等研究成果的基础上，通过对岳阳职业技术学院争创湖南省示范性高职学院的实践和经验总结，构建高技能紧缺人才(高职人才)培养的“五实” (即专业设置重实际，课程开发重实用，队伍建设重实践，教学活动重实训，质量评价重实效)新模式。
四、主要研究成果
(一)高技能紧缺人才的概念、内涵特征及解决短缺问题的途径与对策
1、高技能人才概念及内涵特征
高技能人才是指经过专门培养和训练，掌握了生产、经营领域中较高水平的应用技术、技能和理论知识素养，并具有创新精神、创造能力和能独立解决关键性问题的高素质劳动者。高技能人才有“高级蓝领”、“灰领”、“知识技能型高职人才”和“高技能人才”之说，主要包括高级工、技师和高级技师等专业技术人才。一般泛指“高职人才”。高技能人才相对于研究型、技术型人才，有如下特征：
(1)有过硬的操作技能。高技能人才具有高超的生产技艺、技巧，在生产中担负着技术含量较高的操作任务。
(2)有高超的应变技能。高技能人才经验丰富，对生产操作中的技术问题得心应手，尤其是在处理不正常情况和突发事故中，具有很强的应变技能。
(3)有较高的创新素质。高技能人才在工艺革新、技术改造、流程改革和发明创造等方面具有较出色的创新精神和创造能力。
(4)有持续发展的个人潜质。高技能人才适应新岗位能力强，具有从技能操作岗位向一线生产管理岗位转岗的能力。
2、我国高技能人才供需和培养上存在的问题
市场的竞争关键是人才的竞争。企业兴衰的无数事实证明，高技能人才是企业技术创新、科技成果转化、技术革新、技术改造、提高产品质量和市场核心竞争力的重要力量。我国高技能人才队伍存在的主要问题有：
(1)高技能人才在技术工人中比例太低。据统计，全国7000万技术工人中，高级工、技师、高级技师总数仅占工人总量的4%左右，与发达国家20%-40%比例相差甚远。
(2)高技能型人才年龄结构偏高。据劳动部抽样调查，在高技能人才队伍中35岁以下高技能人才只占20%，而45岁以上的占40%以上，技师、高级技师存在着批量断档的问题。
(3)高技能人才的文化结构普遍较低。据《中国技术工人队伍建设问题探研》(中国培训，2005.6)统计，目前我国企业技术工人队伍的文化程度以中专以下学历为主，达到94%，而大专以上学历者仅占6%。目前中国的企业产品平均合格率不到七成，不良产品造成的损失每年近2000亿元。中国科技成果转化率只有15%左右，技术进步对经济增长的贡献率只有29%，远低于发达国家60%-80%的水平，这些情况的发生和出现，与我国技术工人职业意识不强、岗位技能不高有着直接的关系。
(4)高技能人才培养速度慢、成长周期长。目前我国的技术工人主要靠自发分散成长，缺乏系统性、规模化和制度化的科学培养体系。虽然高级技工学校和高职院校承担了培养高技能人才的培训任务，但由于起步晚，办学条件差以及企业参与的积极性不高等原因，培养的毕业生适应岗位能力不高，加上技师、高级技师考评体系的不完善，很多青年技术人员很难得到晋升和发展。
3、我国高技能人才严重短缺的主要原因
高技能人才严重断档，在我国，各类高技能人才短缺已成为制约经济发展的一个日益沉重的话题。企业呼唤能工巧匠，高薪也很难聘到高级技工，造成高技能人才严重短缺的主要原因体现在以下几个方面：
(1)社会历史原因。我国是一个文凭至上的“学历主义”社会，“学而优则仕”的传统观念造成了“凭手艺吃饭”的技术工人往往不被重视，经济和社会地位不高;
(2)法律法规不健全。国家关于培养高技能人才的法律法规不健全，技师、高级技师晋升评价机制尚未建立，缺乏政策和良好的成才环境、激励机制;
(3)招生培养政策不公平。高职院校办学条件较差，政府办学经费投入又少，加上招生的生源素质较差，造成培养的学生质量难以适应现代经济社会发展的需要。
(4)职业院校办学理念不清，职业特色不明显。职业院校普遍办学理念落后、办学思路不清、办学定位不明确，课程建设脱离生产实际，对学生职业能力和职业素质培养措施不利以及考试考核评价不科学等学生的就业能力和可持续发展能力乏力，影响了学生的办学声誉和办学发展后劲。
(5)企业参与高技能人才培养积极性不高。企业领导把主要精力和时间集中在抓生产和经济效益，对高技能人才培养兴趣不浓，关注度不够，加上政府缺乏约束和激励企业参与人才培养的政策与机制，高技能人才培养只是学校“一头热”。
(6)职业教育体系不健全，普通教育、职业教育与高等教育立交桥不畅。中职学生很难直接进入高职学习，高职学生又很难直接接受更高层次的专业教育，影响了高技能人才的快速成长。
4、解决高技能人才短缺的政策建议
(1)更新人才观念，营创高技能人才脱颖而出的社会环境。高技能人才是经济社会发展的重要“人才”。要改变“重理论、轻实践”、“重学术、轻应用”的传统观念，对直接从事生产劳动的技术工人给予尊重，形成学习钻研劳动技术的社会舆论，树立全民教育和终身教育的观念，创造高技能人才成长的良好社会环境。
(2)打造高技能人才培养的绿色通道。建立“职教与普教同等重要的观念和等值机制”;建立高技能人才资源市场化制度。通过市场化工资的作用，吸引人才流动，优化调整人才配置，刺激高技能人才的培养和成长。
(3)建立和完善高技能人才培养使用的政策法规体系。目前，我国在高技能人才培养使用方面的法律、法规还很不完善，高技能人才的社会地位、经济待遇较低，不利于高技能人才的培养和选拔。要建立激励机制、改革人事管理制度，打破干部与工人界限，鼓励有技能特长的科技人员、管理人员向高技能人才方面转化。打破编制界限，允许高技能人才获得各种类型的职业资格证书，鼓励他们成为复合型人才;在工资待遇方面，逐步建立市场工资机制，建立由政府主导，企业和社会团体捐助补充的“高技能人才发展基金”。对作出优异成绩、作出重大贡献的高技能人才要予以重奖和重用。
(4)加快高技能人才培养基地建设。依托规模大、教学条件好、管理规范、社会办学声誉的高等职业技术学院，高级技工学校建立高技能人才培养基地。加速培养高技能人才，大力发展中职教育，优化和发展高职教育，以培养各行各业技术、技艺带头人为目标，以人才市场需求为导向，以职业分类和职业技能标准为依据，以灵活的职业技能培训和社会化管理的职业技能鉴定为支柱，构建和完善具中国特色、时代特征、行业特点并与国际惯例相衔接的高技能人才培养和开发体系。
(二)高技能人才培养的实践与研究——《聚焦高职》
1、各国高职教育的发展轨迹与成功经验
职业是个人在社会从事的并以其为主要生活来源的工作，它随着社会分工而产生，是一个不断产生、发展、变化和消亡的过程，职业教育作为一种教育制度，它是产业革命与现代科学技术高度发展的产物。
中国职业教育经历了古代技艺教育、古代技术教育、近代实业教育以及当代职业技术教育等几个重要的历史发展阶段。我国高等职业教育是不断解放思想、适应地方经济和社会发展以及人民群众对高等教育的迫切需要而产生的。1996年《中华人民共和国职业教育法》颁布，标志着我国历史上第一次把高等职业教育以法律形式固定下来，第一次确立了高等职业教育和高等职业学校在我国教育结构中的法律地位。该法律全面地回答了高等职业教育的性质、主要特征，以及发展高等职业教育的目的的基本法则、主要途径、政策措施和设置名称规范等一系列重大问题;教育部《关于全面提高高等职业教育质量的若干意见》(教高[2006]16号文)，则进一步对发展我国高职教育的类型、专业建设、课程改革、实习实训、质量评价等作出了明确界定，为我国高职教育的改革和发展指明了方向。
西方职业教育是在适应本国经济和科技的发展而建立起来的教育模式，是本国历史和现实发展的产物。西方高职教育起步于上世纪60~70年代，根据办学主体的不同或各办学主体在办学过程中的地位不同，大致分为以“学校为本”的高职模式(如法国的“大学技术学院”)、以“企业为本”的高职模式(如日本的“工学院”)、“产学合作”高职模式(如德国的“双元制”、美国的“合作教育”、英国的“工读交替”等)。西方职业教育理论经历了“近代实验教育”、“近代实用主义”和“现代产业集成与职教理论系统化”三个重要的发展阶段，而每一阶段的理论发展总是同技术生产的规模和技术构成的科学含量密切关联，并且对特定阶段和层次的技术生产产生了相应的推动作用。西方各国高职教育的发展和成功具有以下经验：
(1)推动高职教育立法是高等职业教育发展的重要特征;
(2)政府办学，以公立学校为发展主体是各国的共同特征;
(3)服务区域经济、与地方发展联系紧密，是各国高等职业教育得以迅速发展的根本途径
(4)人才培养目标准确定位是各国高等职业教育颇受欢迎的主要原因;
(5)建立与完善国家职业资格证书与资格鉴定制度是促进本国高职教育发展的重要举措。
2、现代职业教育发展的理论基石
高职教育是一种区别于普通高等教育的一种高等教育类型，它以培养学生的职业能力为核心，学习内容强调职业岗位的针对性和知识技术的应用性。同其它类型的高等教育一样，高职教育需要正确的教育理论作指导，并需要在实践检验中深入研究职业教育的问题。探索高职教育的发展规律，培养适应社会、服务社会的高技能人才，从而推进高职教育向前发展是高职理论研究的目的指向。影响当今高职教育发展的主要理论思潮有：
(1)杜威的实用主义教育：约翰•杜威(John Dewey,1859-1952年)，英国著名的教育哲学家，他在批判“传统教育”对美国带来不利影响的同时，从实用主义经验论和机能心理学出发，在批判传统学校教育中教师、书本、课堂“旧三中心”论基础上提出了现代教育“以活动、经验、学生为中心”的“新三中心”论，并就教育的本质问题提出了他的基本观点：“教育即经验的不断改造”、“教育即生活”、“教育即生长”和“学校即社会”的教育思想。强调“创设情境学习，在情境中习得经验，并不断在实践中进行经验的改组和改造”;“从生活中学习、从经验中学习”;“生长是生活的特征，教育即生长”，“学校本身必须是一种社会生活，校内学习应该与校外学习连接起来”，从而形成了“从做中学”、“创设情境教学”、“教师主导、学生主体”的现代职业教育思想。
(2)构建主义学说：皮亚杰(J•Piaget)、斯腾伯格(Sternberg)建构主义(Constructivism)认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。其核心思想主要包括：①以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，既强调教师的“教”，强调学生的“学”。②强调知识是不断改进的新的“知识观”。③提出了教学中以学生已有知识为基础的“合作教育”观。因此，基于建构主义学习观，高职教育必须更加重视对学生创新精神和职业能力的培养，培养高职学生专业理论知识建构和灵活应对各种情境问题的能力;积极引导学生自己建构知识，让学生参与教师所创设的学习情境，让学生在完成任务或解决问题时主动获得教育;教师应该在课堂教学中使用真实的任务或学习领域中的一些日常活动和实践，理论与实践相结合。④转变传统的教师角色，教师的角色由“传授者”与“灌输者”，转变为“帮助者”、“促进者”和学生学习的“辅导者”。⑤推行多维的教学评价方式，不偏重知识技能的评价，从多方面看待学生，实施诊断性评价，形成性评价与终结性评价相结合的评价方式。
(3)后现代主义学说：后现代主义作为一种社会思潮，最为直接的原因在于对现代的反思与批判，在信息时代，世界政治、经济和个人生活多元化时代，它强调“后工业社会时期”的社会经济、生活“多元化”发展趋势和倾向，其基本特性是强调“多元主义”;批判理性主义，崇尚非理性;反对“人类中心主义”，主张人与自然的和谐;反对“自我中心主义”，重构人与人之间的关系;反对“同一性”、“整体性”，崇尚差异性。后现代主义教育思想在教育目的观上，反对理性主义的教育目的;在道德教育观上，反对道德权威主义，提倡道德多元主义;在职业教育课程观上，反对学科中心倾向，主张构建动态的开放式课程;在师生关系上，主张建立一种师生平等的对话关系。
(4)行动体系研究学说：行动研究是指在自然，真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序、综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。勒温(Lewin)认为“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。他强调要认识和改进社会实践，专家和实际工作者必须针对实际问题进行研究。根据研究的主体构成，进一步把行动研究分为个人的研究、小组的研究和单位组织的研究三种类型。从研究过程看，行动研究具有反思性，民主性和开放性;从行动与研究的关系视觉看，行动研究是为行动而研究，在行动中研究和由行动者研究。
行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，它包括计划、行动、考虑和反思四个环节，行动研究一般包括发现问题、分析问题、拟定计划、实施行动方案、收集有关资料、考验假设并检查实验措施的有效性、依据措施的有效状况修正原计划，再进入下一轮更高层次的研究等七个步骤。行动体系研究对高职教育具有重要的指导作用：①教学是反思性实践，教师则是反思性实践者;②教学是师生共同参与的、精心安排的螺旋式加深的发展过程;③教学是一种有意识的活动，要重视对教学活动中实践性情境的理解;④教学过程是一个动态过程，可以根据实际教学情境的不断变化来更改、修行教师的教学计划;⑤高职学校要积极引导学生参与实践，倡导师生在行动中平等地学习，在行动中提升和发展。
3、高职教育的办学理念
(1)坚持以“职业性”和“高素质”教育理念办学。高职办学定位的内涵包括办学的层次定位、目标定位、类型定型、专业定位，面向定位与规模定位等。其中，层次定位和类型定位主要是探讨“高”和“职”的关系，它讨论的是培养“什么类型”和“什么层次”人才的问题。高职教育既与普通高等教育培养学术型、工程型人才相区别，又与中职教育培养动手操作型工人相区别，是 “高层次性”与“职业性”双重导性的统一体。因此，在高职教育办学定位的问题上，一是要树立大学理念。二是要树立服务经济的理念。以地方经济的发展规划和目标为先导，与地方经济的产业结构及其变化趋势为导向，充分考虑区域内高技能人才需求的层次特色和职业特色，并据此决定学生应具备的知识、能力和素质结构;三是要充分考虑学院办学历史形成的核心价值、管理模式、教学模式和评价体系对办学的影响，并在“引领社会发展”理念中不断创新和进步。
(2)贯彻以 “满足人的发展”为主旨。职业教育的价值是指作为客体的职业教育，通过对主体人的职业教育或培训，满足作为主体的人的求职和就业的需要。高职教育应以培养职业技能来提高人的素质，促进人的不断发展与不断完善。同时，高职教育还应适应社会需要，不断扩大办学规模，形成多层次、多规格、多形式的办学体系，在社会进步、经济文化建设和提高人们生活水平中发挥更大的作用。
高职教育通过培养技术应用型和技能型人才，不但为社会提供了劳动力资源，促进经济的发展，并且为学生提供了一个掌握知识，技能和发展进步的舞台。发展高职教育，我们要坚持以本体价值为中心，以人的发展为根本，注重培养学生良好的人文素质和健全人格，进而通过人的发展实现带动社会的发展。
(3)突出以“职业素质培养”为根本。职业素养是人类在社会活动中需要遵守的行为规范，是职业的内在要求，是一个人在职业过程中表现出来的综合品质。职业素养又称职业素质，主要包括专业思想、敬业精神和职业道德等。从表现形式上，职业素养又分为内化素养和外化素养。内化素养是职业素养中最根本的部分，包含个人的世界观，价值观和人生观等;外化素养指计算机、英语、语言表达等属于技能范畴的素养，主要从学习和培训活动中获得，并在实践运用中趋成熟。进行职业素养培养的目的是使大学生身心健康、明荣知耻、遵纪守法、诚信为先，高效工作、团结合作、顾全大局、勤奋钻研、与时俱进。高职教育对学生职业素养的培养主要要做好以下五方面的工作;①加强职业道德教育。职业道德是职业素养中的第一要素，它既包括职业态度，职业纪律和职业作风等方面的行为标准和要求，也包括敬业精神、服务意识和诚信品质等内在品格。高职教育中必须对大学生进行社会公德，职业道德和家庭美德教育，这也正是贯彻育人为本，德育为先教育思想的具体体现。②做好职业理想教育。职业理想是人们在职业上根据社会要求和个人条件，借想象而确立的奋斗目标，即个人渴望达到的职业境界。人生发展的目标是通过职业理想来确立，并最终通过职业理想来实现。高职学院要加强学生的职业理想教育。激励学生以坚忍不拔的毅力、顽强的拼搏精神和开拓创新的行动去努力奋斗，实现自己的人生目标和人生价值。③强化职业能力培养。职业能力是指从事某一特定职业所必需的一系列稳定的、综合的个性特征和技术能力，主要包括专业能力、方法能力和社会能力。职业能力是学生毕业后从事职业工作的专业能力，也是学校专业教育的主要内容。高职院校要创设职业情境，加强实践教学，切实提高学生的教育教学质量。④注重创造能力培养。创造能力是指人们紧跟市场和现实社会发展节奏，不断地在工作中注入新的想法和提出合乎逻辑的创新性建议的能力。要培养学生的开拓创新精神，必须坚持“学生为本”理念，建立平等、和谐的师生关系，课堂上多给学生提供创造性思维活动的机会;通过开展丰富多样的课外活动，提升学生的思想素质，激发学生积极思考问题、分析问题和解决问题，鼓励学生在教学活动产生新思想、新观念和新思维。⑤突出合作精神训练。团队精神是指团队中相互协作的个体为实现团队某一共同目标而表现出来的精神，是团队成员为实现团队的整体利益与目标而相互协作、尽心尽力的意愿与作风。培养高职学生的团队合作精神，首先在德育教育中应强调团队精神的重要性;其次，在教学课程设计、综合实践和课外活动等基础训练中增加模拟团队工作的场景，专业训练中增加小组项目和课题研究等实践机会。教师应更多地扮演指导者的角色，引导全体成员参与管理，开发学生潜能，促进每一个成员的共同成长。通过各种集体活动来促进成员的沟通，从而培养成员的团队情况，增强团队精神的凝聚力。
4、高职教育的师资队伍建设
(1)高职教师队伍的特征
教师是学校办学的主体，学校教学质量的高低，主要取决于教师队伍的素质和积极性发挥的程度。高职教育的“高”、“职”属性，决定了高职教师既要有较高的理论水平，又要有过硬的专业实践技能。①要有理论，懂教学，但更要熟悉生产一线，注重应用;②必须熟悉高职教育“教学做合”一的理念，具有丰富的现场工作经验，具有较强的应用理论解决实际技术问题的能力、较强的技术开发和技术创新能力，熟悉生产一线、掌握应用技能，成为“双师素质”教师。③要教书育人，为人师表，更要重职业道德，具“关键能力”。高职学生毕业后将直接进入生产、经营、管理和服务一线岗位，他们所从事的岗位要求他们必须具有良好的职业道德和较好的道德品质、心理承受能力、合作能力、公关能力等非技术的职业品质即“关键能力”。所以，高职教师必须具有良好的职业道德和“关键能力”，同时具有较强的与相关行业企业密切合作的社会活动能力和协作共事能力，用自己的主传身教品德师范感召学生，教学生做人，教学生做学问。④要开展教学研究，更要注重高职教育的教学研究。教学是一门永无止境的艺术，教学工作是一项富有创造性的工作，高职教师不但要进行一般意义上的教学研究，如教学法研究、课程教学研究、现代教育技术研究等，同时也要开展高职教育的研究。教师进行教学实践，并无现成的经验和模式，研究先行，可以减少盲目性，提高针对性，增强预见性。
(2)关注教师教学生命的成长
由于高职教育具有“高”、“职”的双重属性，给高职教师带来了巨大的思想压力、工作压力、生活压力和素质提升压力。他们的教学任务重、评定职称难、生活和工作待遇低，但社会对他们的期望值却很高，这种“责权利”严重的失衡结构，势必影响高职教师全身心投入教育事业的信心和创造力。因此，必须高度关注高职教师教学生命的成长。①关注高职教师综合职业能力的成长，为他们提供更多的学习和培训机会。②关注高职教师个体的成长，在了解和尊重他们的个人需要与职业发展意愿基础上，提供适合他们发展的舞台和环境;③关注高职教师专业水平的成长。学院要制订切实可行的在职教师培训计划，鼓励他们到企业，到生产一线挂职实践，更新他们的知识结构和提升他们的能力素质。④关注专、兼职教师的共同成长。高职学院要根据自己的教学需要，建立专、兼职教师资源库，加强专、兼职教师的交流与合作，实现教学理念、教学方法和专业技能的优势互补。⑤关注考评制度对高职教师的成长。构建既有利于教学质量评价、又有利于教师发展的评价机制和考评办法。
(3)高职教师成长与培养的有效途径
①政策上的导向与鼓励。高职院校的发展是高职教师成长的第一个直接的最好的成长环境。第一，加大对高职教育教学改革和重点项目建设的扶植和支持力度。在人才培养模式改革、专业教学改革、实习实训基地建设、教材建设和课程建设等方面，打造一批各具特色的品牌和样板，以其引领和带动地方高等职业教育的全面发展和建设。第二，制订激励教师成才的人事制度。出台高职系列教师专业技术资格评审办法，实行分类单独评审。在评聘高一级技术职称时，对在“校企合作、工学结合”方面成效突出的教师应优先考虑，教师技术创新与发明、专利在专业技术资格评审中应与学术论文同等对待。第三，建立教师企业实践制度。鼓励和引导教师深入生产实践一线锻炼和提高;开辟专业技术人员和能工巧匠进入职业院校的绿色通道，鼓励教师在企业和学校间有序流动，建立起与职业教育相适应的教师管理办法。第四，做好教师统筹规划。结合教学和学术发展要求，同时考虑教师的个人意愿，把每个教师都放到合适的工作岗位上，帮助教师制订好自己的职业生涯规划，支持教师的业务培训和企业锻炼，重视物质激励和精神激励制度建设，增强教师对学校目标的认同感和主人翁意识，创造平等、团结、民主、和谐的工作和学习环境。
②学术上的探究与思考。加强高职教师科研能力意识的培养，倡导高职教师从事科学研究，以研究促教学，是对高职教师培养的进一步深化。挖掘高职教师的内在潜力，才是促进教师发展的根本动力。首先做到思想上重视教师的科研工作。如帮助教师根据自身条件做好科研定位，增强教育科研意识，对教师从事科研工作进行基本能力和方法培训，创造良好的科研氛围，调动教师科研积极性;加强教师科研团队建设等。其次，措施上激励教师搞科研。如建立科研网络，为教师提供科技信息平台，组织教师申报各种层次的研究课题;设立专项科研经费，并提供必要的科研场所和设施设备;提供科研成果应用和推广平台，加大科研成果推广特别是科技成果转化的力度等。
③教学上的磨励与打造。高职教师的教育教学能力是完成教育教学任务的必备能力，因此，高职院校要创造条件不断提高教师运用教育心理学开展教学的能力，以及语言表达能力、课堂管理能力和教育教学能力。首先，加强师德修养和鼓励高职教师进修培训，提高教育理论水平。其次采取多种方法和途径提高在职教师的教学能力和教学改革能力。如采取名师导学;组织开展教学竞赛和教学观摩;推进教学方法与教学手段的改革等。
④技能上的锻炼与钻研。为实现高职教育的教学目标，高职教师不仅要有较高的理论水平，而且要有胜任教学的专业技能。高职教师技能的提高不仅要有自身的努力，还必须依靠学校的支持，要根据教师承担的教学任务以及应具有的专业技能水平，制订出详细的实施计划、目标和措施。第一，多形式、多渠道对高职教师进行技能培训，如实施岗前培训，聘请专业技术人员到校讲学，以兼职教师带动在职教师技能的提高等。第二，鼓励教师取得相应的职业资格证书。第三，将技能考核列入职称评审的指标体系。第四、树立实践教学新理念，高职特色的人才观、质量观和教学观，使自己努力成为一个合格的“工程师”教师。第五、参加一线工作实践，带着教学中的一些课题，到企业中去学习和调研;了解相关行业、产业的发展信息和趋势。
5、高职教育的教学改革
行动导向教学自20世纪80年代以来，从一种理想、一个概念，逐渐发展成为一种教育思想、一种教育模式并阔步走进了职业教育的大殿。行动导向教学法是以培养人的综合职业能力为目标，以职业实践活动为导向，强调理论与实践的统一，以“尝试”和“行动”贯穿整个教学过程，成为指导教学改革的重要理论学说。其基本思想主要有：
(1)、专业设置坚持就业导向
专业设置是高等职业教育与社会需求之间紧密结合的桥梁和纽带，是学校教学工作主动、灵活适应社会需要的关键环节，高等职业教育是以就业为导向的教育。高职院校要树立以就业为导向的办学理念，坚持面向当前又适度超前、面向区域又放眼全国、有利于学生可持续发展以及立足现实办学条件等原则，认真做好专业人才需求的市场预测、做好与专业相符合的职业能力分析，紧密对接地方产业结构调整带来的就业机会，有针对性地设置和调整专业，加大专业教育教学改革，有效提高学生的就业率。
(2)、课程建设坚持过程导向
①课程设计：课程设计是指为达成教育目的(教学目标)而对教育内容和教育方式做出选择和安排的系统化方法技术。它是高职教育教学改革的一项基本内容，同时又是一个综合性、系统性的动态化过程。课程设计主要涉及两个层次：一是课程体系的构建，即在专业培养目标的总体要求下，确定合理的课程结构和能力结构;二是课程项目任务的设计，即具体分析每一门课程知识点和能力点及在整个专业知识结构和能力结构中的地位和作用，并由此决定课程教学内容和实践技能。高职教育的课程设计必须坚持以能力为本位、以培养高技能人才为目标，根据市场对人才需求，充分考虑学生在学习和掌握职业技能过程中的认知规律，并以此进行知识技能传授和调整教学设计。同时参照社会经济和科技发展的客观需要、劳动力市场及职业和岗位工作的实际要求以及学生生存和发展的要求等，以工作过程系统及所需技能特点为基础，实现课程设计的科学性、实用性和前赡性。
②过程导向：所谓“过程”即工作过程，是指在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。工作过程系统化课程是根据产品的“工作过程系统”确定学习任务后，以学生为中心而设计的一种课程方案，它强调以学生直接经验的形成来掌握的、融合于各项实践行动中的最新知识，技能和技巧。在“工作过程系统化课程教学模式”中，学生首先对所学职业(专业)内容和工作的环境等有感性的认识，获得与工作岗位和工作过程相关的知识，然后再开始学习专业知识。工作过程导向学习是学生学习合同(是指以工作为基础，学习者和工作监督人共同制定的学习目标)支撑下的自我管理的过程。
③行动导向教学改革与工作过程导向课程设计：实践证明，无论是从教学的理论层面，还是从教学的操作层面，行动导向教学都被认为是将专业学科知识与职业行动体系实施集成化的教学方案。该方案体现学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列。在教学中教师与学生互动，学生通过独立地获取信息，独立地制订计划、独立地实施计划、独立地检查和评估计划，在自己“动手”的实践序列过程中掌握职业技能，习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系的完整过程。
④行动导向教学实施的基本步骤：职业教育的教学重点就是教会学生如何完成工作任务，获得职业技能。实施行动导向教学法，首先要建立一个任务。课程以工作任务为内容，项目为载体。项目与工作任务之间是对应的，为学习完成一个工作任务就要设计一个项目。项目在形式上表现为一个产品，内容上则是工作任务，目标指向上是职业能力。行动导向教学实施应遵循能力核心、行动是教学实施的主旋律、保障条件充分、多元整合策略、开放性、整体优化以及体现个性化等原则。完成一个工作任务最常用的是“六步法”程序，即“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”，循环往复，实现螺旋上升式的发展。
⑤行动导向教学实施中的“五种”转变：行动导向教学体系除了拥有“双师素质”的高职教师、符合行动导向的课程设计和教材外，还应着力实现以下“五种” 转变：第一、变教师主动讲授为组织指导和咨询。教师成为教学的组织管理者、职业知识的传播者、职业行动的教练员、解答问题的咨询师和职业工作过程的引路人。第二，变学生被动听讲为学生主动学习，教师的主要任务是回答学生提问，指导学生操作，启发学生思考，组织学生讨论等。第三、变理论指导实践为实践提升理论。行动导向教学直奔职业实践操作，教学生怎么做，讨论为什么要这么做，探讨怎样做会更好，从而改变了教学中理论与实践的关系。由于学生边做边学、边讨论、边思考，最后将实践操作提升为理论知识。这样，学生不仅学会了职业操作，还弄懂了必要的理论知识，印象深刻，难以忘怀。第四、变传统课堂为工作场景：传统的课堂教学主要是理论知识的传授与讲解，学生在课堂上只能学习相应的知识，感受不到所学职业的气息，体会不到所学职业的工作氛围。行动导向教学体系尽可能变课堂为工作场所，理实一体，教师在教学中尽可能地营造一种工作氛围，让学生在所营造的工作氛围中去体验，从而最大限度地培养了学生的职业素质。第五、变理论实践分离为两者的完善结合：现行高职教学中，理论与实践教学相对分离，只是相对突出了实践教学课时和环节。行动导向教学体系强调在做中教，做中学，“教学做合一”，理实一体，既提高了学生的学习兴趣，又重构了学生的知识、能力结构、又降低了学院的办学成本。
5、创新高职产学结合办学新模式
产学结合是一种以培养学生的全面素质、综合能力和就业竞争力为重点，利用学校和社会两种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学与学生参加实际工作的有机结合，培养适合不同用人单位需要的应用型高技能人才的合作教育模式。产学结合是促进教育与经济紧密结合的重要手段，是经济社会发展的客观要求，是开发新专业和提高办学内涵的现实需求，也是突破学生就业“瓶颈”的有效选择，是现代高职教育发展的必由之路。
国外比较成功的产学合作办学模式主要有德国的“双元制”、美国的“合作教育”、英国的“工学交替制”、澳大利亚的“行业主导型”、以及日本的“产学合作”等模式。它们的共同特点是坚持以学生的就业为前提，实行顶岗工作并获取报酬，校企分工明确，管理严格，有国家制度保障和政府的政策支持。目前，我国培养高技能人才产学结合的主要模式有以学校为主的办学模式，以企业为主的办学模式以及学校与企业相互合作的办学模式。合作教育促使高等学校对一些专业课程作出调整，对培养应用型高技能人才发挥了重要作用。由于我国市场经济体制还不完善，加上人力资源市场管理制度的缺失，我国高职产学合作教育存在着如经济发展对产学结合的内在牵引力不足;行业协会对职业教育指导乏力;学校自身吸引企业合作的内聚力不够;缺乏有力推动产学合作新的工作思路和措施;尚未构建起适应学生参与产学研工作的教育模式;产学合作配套的政策、制度不健全等一系列问题，制约了我国高职教育培养高技能人才的大发展和大繁荣。
纵观我国产学合作教育的发展历史，借鉴西方发达国家产学合作教育的成功经验，我们惟有发展，别无选择，要在树立创新合作教育的办学理念、发挥政府对产学合作教育的调控和推动作用、争取政府、企业对产学合作教育的资金投入、完善行业企业参与培训职教师资的力度、建立和导入国家职业标准构建高职教育的课程体系、以及建立互惠机制、产学深度融合等方面花大力气、下苦功夫，致力探索和创新有中国特色的培养高技能人才的产学结合特色教育新模式。
6、高职教育的特色创新
特色是指事物所表现出来的独特的色彩和风格。高职教育的特色创新，主要体现为高职教育的办学特色。它是在高职院校独特的办学理念指导下，在办学主体的刻意追求下，依据社会发展对人才需求的多样性和教育资源配置的差异性以及高职院校办学选择的创造性，通过锐意追求而逐渐形成的那些有利于自身生存和发展、符合教育规律，适应社会与经济需求的独特的、优化的、稳定的、先进的、科学的、以及社会公认的个性特征。
(1)高职教育的办学特色
高职教育的办学特色可分为类型特色，层次特色和个性特色。
①类型特色：高职教育是我国高等教育的重要组成部分，它属于职业教育，不同于普通高等教育，它是以培养面向生产、建设、管理、服务一线的应用型高等专门人才为目标。因而在办学中有其自身独特的教育教学特征：如培养目标的职业性，专业设置的针对性，教学过程的实践性，能力培养的岗位性，办学形式的多样性，人才培养的合作性，师资培养的“双师型”等。
②层次特色：高职教育属于职业技术教育中的“高层次”，它不同于一般的职业培训和中等职业教育及职业高中教育。高职教育区别于其它职业教育的根本点在于高职教育的高等性。因此，它必须遵循高等教育教学的规律，达到高等教育办学的基本规格和要求，在技术应用上，体现知识点采集的高新技术性，尤其是高新技术在传统产业改造中的应用，在职业技能培养上更加注重高新技术方面的应用化培训等。
③个性特色：个性特色是指各高职院校结合自身所取的经济社会环境、学校优势、办学传统等在发展过程中形成的有别于同类型、同层次学校的独特办学风貌和发展方式。个性特色是高职院校生存和发展的核心竞争优势之所在。
(2)、高职教育特色创新的内容
①高职教育的地方特色
经济的地方特色决定了该地区技术型专业人才需求的层次特色和职业特色，高职教育必须立足于地方经济，融入本土，汲取地域精华，并以地方经济的发展为导向来培养高技能专业人才。第一、以地方经济发展规划和目标为导向，服务主导产业、优势产业和新兴产业、准确定位高职教育人才培养方向。第二、以地方经济的产业结构及其变动趋势为导向，主动对接地方产业结构及其产业的优化升级，准确把握高职教育的专业设置。第三、以地方经济特色为导向，突出培养目标的地域性、行业性、职业性和特色性，准确把握高职教育人才培养的层次特色和职业特色。
②职业教育的人才特色
高职教育的人才特色是指培养符合用人单位需要、符合国家建设需要、深受社会欢迎的技术应用型高技能人才。第一、高职教育的培养目标：培养热爱社会主义祖国，拥护党的基本路线，具有爱国主义、集体主义、社会主义思想和良好的思想品德，在具有必要的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具有较快适应生产、建设、管理、服务一线岗位需要的实际工作能力;具有强烈创业精神、良好的职业道德和健全体魄的高素质劳动者。第二、高职教育的人才培养规格：高职教育人才的培养规格是人才培养目标的具体化，体现在人才培养的知识结构、能力水平和素质发展三方面。知识结构、能力水平和素质发展有机结合，相互促进，形成高职人才培养规格的完整体系。
③高职教育的专业特色：
专业建设是高职教育对接地方产业，实现服务求发展的桥梁和纽带。需重点做好以下几方面的工作：第一，突出专业设置的“速度性”;第二，主导专业设置的“地方性”;第三，强调专业设置的“实用性”;第四，体现专业设置的“宽窄性”;第五，兼顾专业设置的“灵活性”，第六，提倡专业设置的“复合性”。
④职业教育的课程特色
课程是人才培养活动及其模式的实质性要素，是体现教育思想及人才培养目标的载体，高职教育的课程设置是指按照高职教育培养要求，对学校教育教学和学生各项 学习活动的总体规划和全面安排，它是高职院校教学的核心。
高职教育的培养目标直接面向职业岗位或岗位群。这种要求体现在课程设置上，必须打破学科间的壁垒，采用课程模块的形式向学生传授知识。在具体内容上，学生所学的专业知识要有很强的针对性和适应性;在教学方式上，要求理实一体，贯彻教学合一原则，理论必须够用;在课程目标上，体现稳定性和灵活性的统一;在课程体系结构上，强调基于工作过程的课程融合和整体优化。
(三)高技能紧缺人才培养 “五实”模式构建与实践
人才培养模式是在一定的教育思想或教育观念指导下，对培养目标和培养规格、培养过程、培养方法和途径、培养管理及培养条件和环境的系统组合。
高技能紧缺人才培养模式既是高职教育的基本问题，也是高职教育改革与发展的基本问题。高职人才培养模式只有定位在高等教育和职业教育的类型上，才会有正确的逻辑起点。人才培养模式具有范型性、实践性、多样性、系统性和动态性等特点。对高职教育而言，其办学内涵主要包括：①以培养生产、建设、管理、服务一线所需的技能型高素质专门人才为办学宗旨;②构建以培养专业技术应用能力为主线的理论教学和实践教学体系;③形成学校教学与社会生产相结合的人才培养途径;④打造一支教学水平教育且具有较强实践能力师资队伍;⑤建设良好的实践教学条件和教学环境;⑥具有教学规范和现代化的教育管理制度。
我国高职教育起源于普通专科教育，随着经济的发展，80年代出现了职业大学。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确地将高职教育纳入国家高等教育体系后，高职教育在90年代进入了实质性快速发展的新阶段。至2006年，全国独立设置的高职学院数量已达1147所;高职院校年招生数为293万人，超过了普通本科在校生人数。高职教育已成为我国企业需要、社会满意的一种高等教育类型。
随着我国新型工业化、农村城镇化和生产现代化的发展，高技能人才紧缺成为了制约我国经济社会发展的“瓶颈”和“桎梏”。高职教育必须后起发力，在不断借鉴国外先进的办学理念和人才培养模式的基础上，结合国情省情和市情大胆探索，形成具中国特色的高技能人才培养模式。我们在对高职办学规律研究的基础上，编辑出版了一本“高职能人才培养”专著—《聚焦高职》，并构建了地方性高职院校高技能紧缺人才培养的“五实”新模式即专业设置重实际，课程建设重实用，师资队伍重实践，教学活动重实训，质量评价重实效。
1、专业设置重实际
专业是指某些特定的社会职业，是高校制订培养目标、教学计划、从事招生、教学以及推介学生就业的重要依据，因此，专业是高职学院自身生存发展的基础，也是为社会培养生产、建设、服务与管理一线高技能人才并为社会提供服务的关键。良好的专业是职业的航标，是吸引生源的金字招牌，也就是市场竞争力。
目前，高职院校专业建设普遍存在轻调研、乏论证，专业设置大而全、趋同现象严重，没有形成与地方的经济主导产业发展趋势相适应又立足于自身办学条件和办学特色的切实可行的专业(群)发展规划。因此，专业建设重“实际”，既是高职教育专业内涵的客观要求，又是地方经济建设的现实需求，更是高职院校实现自身发展的有效途径。高起点规划专业建设，选择区域主导产业设置和开发专业，既符合高职教育为区域经济高技能人才培养方向，同时又为学生实习、就业提供了广阔的机会和空间，使高职院校具有了更好的行业背景和服务面向。专业建设面向地方、贴近市场、贴近行业(企业)，适应区域经济社会发展和满足区域经济产业结构调整升级的需要，适应学生就业、生存和发展的需要，既充分发挥了区域内外自然资源、技术资源和产业资源的优势，又能充分协调了高职院校投资主体在区域社会经济发展过程中的统筹功能。要加强区域内各类型学校的联合，注重资源的有效整合，实现高职院校的“错位”发展和优势发展，按教学规律育人，以市场规律办学，追求最优化的社会效果和最大化的办学效益。
为承接和服务岳阳“农业立市、工业强市、物流旺市、旅游热市”经济发展战略，主动适应岳阳产业结构的调整与变化，我院提出了“立足地方，校企合作办学，对接产业，工学结合育人”的办学思路，实施了“依托行业，对接产业，锁定职业，服务就业”专业建设路径，深度融合“五大”链条，主动对接岳阳五类优势产业，打造“五大”创业图区，做强“五个”专业集群，全面提高学院整体办学水平和社会服务能力，建立了与产业链深度融合的专业设置与调整“三库一调整”动态机制，形成了高标准、高水平，地方特色鲜明，具有引领、示范和可持续发展的“三五”、“一提高”专业建设范式，有力地推进了“对接产业，服务产业，提升产业，发展产业”的专业建设目标的实现。
2、课程设置重实用
课程是指学校为达到教育目标而进行的有组织、有计划编制的教学内容和进程的总和。高职院校的课程建设，实际上是为实现专业“预先确定的”培养目标(质量标准)、选择课程内容、制订课程计划(包括课程整合和序化)、组织教学活动的一系列过程，是学校全部教学活动的总和。从根本上讲，课程就是围绕实现特定的教育目标，解决“教什么”和“怎么教”的问题。
高职教育肩负着为地方培养面向生产、建设、管理服务一线需要的高素质高技能人才的使命，培养目标具有极强的职业岗位针对性。高职教育的课程建设必须坚持面向区域经济建设主战场的社会定位，坚持培养社会发展和行业科技进步急需的生产、建设、管理、服务一线技术应用性人才的能力定位，坚持把学生培养成为在技术应用、智能操作等高技能型工作岗位上“银领”的人才规格定位，认真研究和选择高职课程模式，有效开展课程建设，才能培养出符合我国现代化建设需要、符合现代国际化行业标准的高素质应用性技术人才和高技能人才。
由于受普通高校“学科中心”课程模式影响，高职院校课程建设普遍存在着在教学内容的选取上“重理论、轻实践”，“重原理、轻案例”，“重设计，轻工艺”;在教学方法上“重传授、轻参与”，“重课堂、轻现场”，“重验证、轻发现”，“重分析、轻综合”;在教学评价上“重知识的记忆、轻能力的掌握”，“重终结性考试、轻形式性考核”，“重统一的规格要求、轻学生的个体发展”等问题，因而，培养的高职学生适岗能力差。课程建设重“实用”，在高职教育专业课程体系建设中，必须对职业岗位(群)及技术领域相关层次人才所对应的岗位职责、任务、操作规范进行具体分析与归纳，将职业资格“应知、应会、应是”内容融入课程模块，以专业技术应用能力和岗位工作技能培养为主线，设计工学单元模块，按照①开展市场调研，开展专业面向;②分析职业岗位工作过程，了解岗位工作任务;③分析典型工作任务及职业能力，设计系列工学单元模块;④整合系列工学单元模块，形成项目课程体系;⑤建立课程标准，开发项目课程与教学资源的课程开发程序，构建基于工作过程的工学结合模块式项目课程体系和富有职业岗位(群)能力特色的课程标准。按照“教学过程与工作过程紧配合，单元教学内部知识、能力、素质紧配合，教师教学与学生学习紧配合，学校与企业紧配合”的原则，坚持人才培养目标与产业人才规格相对接，人才培养过程与产业工作过程相对接，专业教学内容与行业职业标准相对接，教学条件与环境与产业实际条件与环境相对接，从而确保高职培养技术应用型高技能人才培养目标的成功和有效实现。
3、队伍建设重实践
高职教师的专业技术素质是教学质量的根本保证，而教师的专业技术素养离不开教师的企业实践和提升。古话说，名师出高徒。只有教师全面掌握了当今时代新的专业知识和技术，才能进行高质量的专业实践教学，才能使这种教学达到技术同步性的要求。随着我国经济体制改革的深入和社会的转型，市场对调职学生的实践操作能力和职业核心能力提出了更新、更高的要求，因此，对高职教师队伍的建设也提出了“高实践性”的能力和素质要求。“打铁尚需本身硬” 。培养服务地方生产、建设、管理、服务一线高技能应用型人才，需要一支高素质的“双师结构”和“双师素质”的教师队伍。这支队伍，就个体而言，需具备“双师素质”，即要有一定的专业理论水平，又要有相应的专业实践能力;既要能从事理论教学，又要能从事实践教学。就整体而言，师资队伍中既要有专业、学历、学位、职称、学科、学缘等结构合理的专任教师，又要有来自企业的专家、技术人员、管理人员和能工巧匠结构合理、数量达标的兼职(课)教师。构建双师结构师资队伍，提高“双师型”教师素质，是办好高职教育、办出高职特色的根本保证。
为此，我院采取了多种措施加快“双师型”师资队伍建设。一是长远规划，制度引导。在教师队伍建设规划中，明确提出把建设“双师素质”教师队伍目标列入学院专业发展整体规划，出台了校企人员轮岗制度、教师下企业挂职顶岗实践活动、教师参加行业企业及国家职业资格考试制度等系列制度，鼓励并资助教师取得“双师”资格，激励中青年教师脱颖而出。二是打造团队，优化结构：在加强专业带头人、课程负责人、实验实训负责人队伍建设基础上，根据学院专业建设目标，统筹考虑专业教师承担教学、科研、服务工作情况，打造一支年龄结构、专业结构、学历层次结构以及学缘结构合理的专兼职教师队伍;提升教师教学基本素质，提高教师技术服务与创新能力。三是积极培训，尽快转型。组织教师进行培训，促进教师迅速由中专教师向高职教师转型。四是参与实践，提高技能。教师定期或不定期地到院外单位参加生产实践，强化教师的实践动手能力。五是创设条件，引进教师。积极创设条件，突破思维定势，引进“双师型”教师和“高级技师”;聘请优秀人才特别是技能操作型人才担任各专业的客座教授，从而为全面提高教育教学质量提供了师资保障。
4、教育教学重实训
实践性是高职教学特色的核心和灵魂。高职教育的主要任务是按照“做人、做职业人、做有文化的职业人”的教改理念培养面向经济建设和社会发展需要的生产、建设、管理、服务一线高技能人才。在教育教学过程中，高职学院要以培养能胜任职业岗位的毕业生为目标，以提高学生履行岗位职责的能力为出发点和落脚点，以企业对毕业生的满意度为质量标准，坚持“以人为本、就业导向”的办学理念，建设“双师型”的实践教师队伍，开发“就业导向型”实践课程体系，探究“能力本位”的实践教学方法，共建“校企合作”的实践教学基地，并根据企业岗位要求实施职业情境教学、项目教学，组织学生开展有针对性的顶岗实践等。
改善校内外实习设施，完善实验实训基地建设是高职学校建设的一个长期任务，也是高职教育实现其“应用型”人才培养目标的物质保障。只有建立了一个从基本技能、专业技能到综合技术应用能力的实践教学培训基地，才有可能对学生进行单项及综合能力的训练。为此，我们通过各种渠道，以行业企业为载体，共同打造产学结合、校企合作的实践教学共同体。根据“工作过程导向、职业能力主线、项目任务载体”的课程建设模式，依托产业，创新对接岗位的工学结合项目，形成了基本知识技能模块、专业技能模块、综合技能与素质拓展模块;以理实一体工作室、校内实训基地、校内产业基地以及校外顶岗位实习基地为平台，构建了“三模块，四平台”工学结合实践教学模式;按照“投资主体多元，建设类型多样”原则，以虚拟型、仿真型和生产型为主建设校内实训基地，引入市场机制，构建全新的以企业为中心的实习运行模式;构建区域内职教集团内和省内外相互关联的顶岗实习网络，以企业教育为突破口，建立了校内外相互依托的老年护理创业园、现代农业技术创业园、现代电子信息技术创业园、现代先进制造技术创业园、现代商贸物流创业园和附属医院“五园一院”综合实训基地。
5、质量评价求实效
高职教育质量是指高职教育所提供的服务和产品对于个人、社会以及高职教育自身发展需要的满足程度。高职教育质量评价则是指根据高职教育培养目标，依照科学的方法程序，对高职教育与教学活动及其参与者进行的价值判断。高职教育质量评价，是政府进行宏观管理的重要手段，也是规范高职教育办学行为的需要。为确保教育培养目标的实现，借鉴发达国家高等教育质量评价经验，质量评价必须讲求“实效”。
(1)建立“能力主导”的质量评价标准
职业教育就是就业教育，能力培养是高职教育人才培养的核心。但是，我国高职教育仍然沿袭了传统教育的考核方式，致使忽视了学生职业能力的形成和考评。因此，我们必须大胆地进行考试制度的改革。学校课程考试要实行教考分离。要根据职业教育特点，改革考试方法。考核认知领域的教学目标实行笔试法、口试法，考核动作技能领域的教学目标实行操演法、考核情感领域的教学目标实行评定法。职业能力水平考试要和职业资格证书考试衔接起来，把学历教育与职业资格证书制度有机地结合起来，根据学生就业的要求和教材知识点与能力点要求，制订各专业的能力考核方案，建立顶岗实习考核总结制度和成果鉴定制度，建立“能力”主导的质量评估标准。
(2)注重院校内部评估体系的建设
高职教育评估分为外部评估和内部评估。外部评价是指学校外的政府部门、社会中介机构、企业、新闻媒体等对高职教育教学质量进行的评价活动，侧重于从政府、社会、企业、学生家长等投资者和用人部门的角度考察学校的办学效益和质量水平，具有鉴定性质，多是终结性评估;内部评估是指学校内部进行的评价活动，主要是从学校内部工作改进的角度检查学校的办学状况，为学校教育教学工作的改进和发展服务，体现为发展性功能的形成性评估。外部评估只是一种压力和动力，只有高校自身以质量为追求目标，通过内部的自我评价，一方面激励教职工致力于质量改进和提高，另一方面及时发现问题，加以纠正解决，改进和提高教育质量的目的才能够真正得以实现。
(3)建立“全面、全员、全程”工学质量监控与评价体系
按照ISO管理理念，牢固树立全员质量意识，强化过程管理，完善校内管理系统，加强校企合作，建设人才培养质量监控评价网络平台，及时向社会公布人才培养过程与质量，接受企业、教育主管部门、家长、学生及用人单位的监控与评价，广泛采集人才培养各环节质量反馈信息，进行科学分析和分类整理，及时反馈，建立信息快速反馈机制和不断持续改进机制，以保证人才培养质量的过程控制和适时改进。
四)地方性高职院校人才培养方案整体设计
五、研究应用价值
1、通过对高技能人才概念、内涵特征及解决高技能紧缺人才短缺问题有效途径的研究，对我国高技能人才培养培训问题提出了工作和政策建议。
2、专著《聚焦高职》，从我国职业教育的发展轨迹、西方职业教育的科学借鉴、理代职业教育发展的理论基石、树立高职教育的大学意识、高职教育的师资队伍建设、高职教育的教学改革、高职教育的人文关怀、高职教育的发展途径、高职教育的独特魅力、高职教育发展的理性思考等方面进行了深入的研究，丰富了我国高职教育理论研究的宝库。
3、通过对岳阳职业技术学院成功创建湖南省示范性高职院校的实践和经验总结，形成了地方性高职院校人才培养方案整体设计，构建了“专业建设重实际、课程建设重实用、师资队伍重实践、教学活动重实训、质量评价重实效”的“五实”新模式，为地方性高职院校的改革、建设和发展提供了经验和范式。
六、存在问题及进一步研究的思考
1.“高技能人才紧缺”是现代科学技术发展的必然结果，也是世界性的一大难题，各国的情况有其特殊性。本课程虽然做了一些研究，但研究的深度、广度和维度有待进一步拓展。
2.本课程以岳阳职业技术学院成功创建湖南省示范性高职院校的成功实践为基础，高职高技能人才培养进行了较为深入的研究，构建了地方性高职院校的“五实”新模式，但仍需不断提炼上升到理性层面，期待以后进一步深入细致的研究和论证。本课题将以此为基础，继续深入研究和实践“五实”模式，最终形成与《聚焦高职》相配套的专著《创新高职》。
