产学结合人才培养模式已成为国际职教界公认的应用型人才培养的途径，许多国家根据自身情况采取了不同的实施方针与措施。而我国由于国情和教育的具体情况，在高职教育产学结合人才培养的实际操作中还存在着许多困难与问题，要解决这些困难和问题，可以对高职教育发达国家产学结合人才培养的模式进行比较研究，以期获得启发。

一、德国“双元制”模式

“双元制”是学校与企业分工协作，以企业为主，理论与实践紧密结合，以实践为主的一种职业技术教育模式。

1.“双元制”培养模式的内容与特性

(1)职业培训是在两个完全不同的机构——企业和职业学校中进行的，并以企业培训为主。

(2)企业的培训由行会负责监督与管理，它受《职业教育法》约束;职业学校的组织、管理由各州负责，其法律基础是各州的“学校法”或《职业义务教育法》。

(3)受训者兼有双重身份。一方面受训者根据其与企业签订的培训合同在企业里接受培训，是企业的学徒;另一方面，根据“学校法”，受训者在职业学校里接受理论课教学，是学校的学生。

(4)教学文件由两部分组成。企业严格按照联邦政府颁布的培训规章及大纲对学徒进行实践技能的培训;职业学校则遵循州文教部制定的教学计划、大纲对学生进行文化及理沦知识的传授。

(5)培训者由两部分人员担任。在企业里实施实践技能培训的师资称为培训师傅，在职业学校里教授普通文化和专业理论课的师资称为职校教师。

(6)职业教育经费来源于两个渠道。企业及跨企业的培圳费用部分由企业承担，职业学校的费用则由国家及州、镇政府负担。

2.“双元制”模式的特点

(1)同生产紧密结合。“双元制”职业教育形式下的学生大部分时间在企业接受实践操作技能培训，而且培训的内容与企业生产和技术相关，使用企业的设备，培训在很大程度上是以生产性劳动的方式进行，从而减少了费用并提高了学习的目的性，这样的培训有利于学生在培训结束后立即投入工作。

(2)企业广泛参与。大企业多数拥有自己的培训基地和人员。没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化职业培训的中小企业，也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练或者委托其他企业代为培训等方法参与职业教育。

(3)互通式的各类教育形式。德国各类教育形式之间可以随时分流。在基础教育结束后的每一个阶段，学生都可以从普通学校转入职业学校，接受“双元制”教育;职业培训的学生也可以在经过一定时间的文化课补习后进人高等院校学习。近年来，有许多已经取得大学入学资格的普通高中毕业生也来接受“双元制”职业培训，目的是获得一定的职业经历和经验。

(4)培训与考核相分离的考核办法。这种考核办法体现了公平的原则，使岗位证书更具权威性。

3.“双元制”在高等职业技术教育中的延伸[2]

根据德国的教育体制结构，我们所说的“高等职业技术教育”(学历教育)机构由两类学校所构成，即技术(职业)学院和专科高等学校。

技术(职业)学院的培养目标是：通过“双元制”教育模式在第三级教育中的应用，使学生经过理论和实践两方面的职业教育，成为比技术工人高一层次的实用人才。这种人才是工程师的助手，在工程师和工人之间起到桥梁作用。通过理论与实践结合的培训，使学生获得广泛的专业知识及跨专业的合作能力、管理能力和面向国际的职业资格，成为高级实用性人才。进入技术(职业)学院的学生必须具有升人高等学校的文凭，并与某企业签订培训合同。学生只有与企业主签订培训合同才能在技术(职业)学院获得求学的资格。学生的身份为具有培训关系的大学生，这些学生像接受“双元制”培训的学徒一样，在培训期间也从企业领取薪水。

技术(职业)学院的培养层次包括专科和本科层次，无论哪个层次都十分注重理论与实践的紧密结合。通过学院与企业之间在教学内容和实训内容方面的协调，学生能够为就业做好充分的准备。在企业实训中，为了拓宽和加深学生的专业知识，需要传授一些有针对性和应用性的专业知识;为了加强学生对理论与实践的全面认识，需要介绍企业领域的实践经验。

德国的专科高等学校以培养实际应用型人才为目标，学制4年，并要求学生4年内必须完成学业，学生毕业被授予专业硕土学位。这类学校主要集中在一些工程和企业经济类别的专业领域。对学生的入学资格主要有学历和实践经历两方面的要求。学历方面，要求必须是文理高中或高级专业学校毕业，接受“双元制”培训的毕业生通过文化补习达到高中毕业水平也可以申请进入高等专科学校;实践经历方面，为了突出人才培养的实用性，对于未接受过职业培训的学生，要求必须有一定的与所申请专业一致的实践经历，一般要求 3个月。申请入学者要自己寻找企业实习，并且要有带班师傅的鉴定。

德国专科高等学校在教学中更加突出实践性，主要体现在：一是入学前的提前实习。没有经过“双元制”职业教育的文理高中毕业生，在入学前应到与所选专业对口的企业实习，主要熟悉工作的基本过程和增加对工作环境的认识。二是设置实习学期。一般规定半年以上的实习，大多在第五或第七学期安排一个学期的实习。学生根据所学课程要求，自己联系实习企业，要在毕业后所从事的类似岗位上实习。学生在企业的实习主要由企业的技术与管理人员指导和管理。实习结束由指导师傅写出实习鉴定，同时也作为毕业考试的必备条件。三是在企业完成论文。一般第八学期是学生专门做毕业论文的学期。学生选择题目，到相应的企业去，在实践中进行实验和探索，完成论文。

二、美国的技术准备制度

美国政府针对知识经济的来临和全球化经济竞争的加剧，于1990年在《卡尔•D•帕金斯职业与应用技术法》中推出了“技术准备计划”，并将其置于所有同类计划之首。它是美国政府为发展经济而设计的一套宏观的职业教育发展指导方针，各州和地方教育部门需要在这一方针的指导下，开发适合自己的实施方案。

参与“技术准备计划”的教育机构包括地方职业技术学校、综合中学、社区学院、四年制的学院或大学、各类学徒组织以及私立教育机构。“技术准备计划”的首要目标是提高相关人员的技能以迎接高技术的挑战。其课程目标要求学校内学术课程与职业课程的整合;在学校与工作现场之间整合学校本位课程与工作本位课程;在综合学校、职业学校与社区学院、四年制学院或大学之间整合中等职业课程与中等后职业教育课程。

其中整合学校本位学习与工作本位学习体现了产学结合教育的思想。即在职前培训中，给予青年在工作中学习的经验，不仅是指短暂的实习、参观或做中学，而且是指一个更为深入的、广泛的、设计很好的工作本位学习，这种学习是与学校本位课程内容紧密结合的。工作本位学习是一种获取知识与技能的更为有效的方法，通过在具体的实践环境中应用理论，便学生更好地理解一些抽象的理论。美国学者贝利(T.Bailey)概括了工作本位学习的四个优点：(一)能有效地培养学生的认知能力;(二)有利于在学校与工作场所之间建立一种机构上的联系;(三)有利于激发学生的学习动机;(四)有助于发展作为合格雇员所必需的成熟与行为。[4]因此，在实际实施过程中，政府、企业、学校等有关方面达成了以下的共识：(一)通过企业的参与与合作，提高学生解决问题的能力; (二)学校的教师加强与企业的合作，加强与企业的对话，共同规划与开发课程;(三)延长学期，通过合作学习、青年学徒制等方式组织学生进行工作本位的学习。

三、英国的“工读交替”模式

英国的“工读交替制”模式是随着二战后英国职业技术教育的发展而逐渐形成。英国实施高等职业技术教育的机构主要有大学、原“多科技术学院”和“高等教育学院”。在课程方式上普遍都采用了工读交替制的形式。这种“三明治”的课程形式，加强了产业界与教育界的联系与合作。

完成工读交替制的学位课程一般要用四年，其中第三年用于工作实践。由于多科技术学院与许多当地企业有密切的联系，因此一年的工作实践通常由企业来安排解决，学生在实践期间也可取得相应报酬。这种制度没有法律的约束和专门部门的严格管理，企业与学校之间是一种较为松散的合作关系。学校在这种教育方式中处于主导地位，整个培训计划主要由教育部门制定。由于学生在企业中的培训实习没有确定性，这也对学生的实习产生了不良影响。

四、我国台湾地区的“建教合作”模式

在台湾地区，高等职业技术教育实施机构主要是技术学院和科技大学。“建教合作”是对职业技术教育中各种产学合作教学模式的总称，台湾制定了《建教实施方案》对建教合作的内容及产学双方的权责进行了规定。在实施过程中采取的具体合作模式除高级职业学校普遍实施的“轮调式建教合作班”外，专科学校的建教合作方式更加灵活，种类名目繁多，包括寒暑假实习、奖学金进修式等。

在高等职业技术教育中，建教合作教学模式主要有轮调式和阶梯式两种。轮调式建教合作目前推行面最广、学生人数最多，其方式为学生在学校上理论课，在合作工厂接受工作技能训练，每一至三个月定期实施轮调。阶梯式要求学生一、二年级在学校学习理论课程和实验课程，三年级到合作工厂实习，且每周返校上课一天。

五、几种模式的比较分析

1.共同特征

上述几个国家高职教育产学结合模式虽然各有其产生背景与存在条件，但都有着共同的特征。世界产学合作教育协会秘书长彼得•J•弗兰克斯对现存的各种产学合作教育模式做了几点概括：[5](1)这是一种应用型学习;(2)这种应用型学习由学校和企业共同指导完成;(3)制定一个合作教育计划，结合工作场所的学习，使之成为一种更为完整的教育; (4)通过合作教育计划，建立起大学与社会更为密切的联系; (5)学生除了课堂学习以外，还掌握了实际的生产技术或工作本领，培养出来的学生在市场上有竞争力。

2.教育机制与教育模式效果的比较

—种教育模式的实施及其效果，有赖于相应的教育机制c教育机制对教育模式效果的影响表现在两个方面：其一，教育机制的要求与规定对教育模式的实施可以起到一定约束作用;其二，教育机制对教育模式的实施有着相应的激励作用、

比较上述几种产学合作的模式，由于各国相应的教育机制对产：学合作教育行为约束的范围和力度不同，因此实际的实施效果有所不同。德国的“双元制”对校企双方都有相关的法律规定与约束，因此，这种产学合作模式在实际的实施过程中最为有序。由于运作有规可循，减少了不必要的时间、人力、物力的浪费，实际运作的成本较低;由于学校、企业、学生三方面对高职教育的产学合作教育模式达成共识，形成合力，学生寻找培训企业以及学校与行业及企业的联系合作，都能得到企业与行业的积极配合，营造了良好的合作教育人才培养环境，因而“双元制”模式的培养效果最好，实际上这种模式对德国的经济发展确实起到了重要作用，使其工业制造技术处于国际领先水平。“双元制”模式也已成为世界公认的成功模式。

在某种程度上，其他几个国家或地区职业技术教育的产学合作教育模式借鉴了德国的“双元制”，并结合本国的经济与教育现状，在不同程度上制定一定的法律和法规，建立了相应机制。在美国的技术准备制度中，美国联邦政府对各州政府、企业、学校都提出了要求，目标融合就业、升学、终身教育、提高技术水平和教育效率等多个方面。[6]英国的“工读交替制”是随着二战后英国职业技术教育的发展而逐渐形成的，但这种制度缺乏法律的约束和专门部门的管理，企业与学校之间仅是一个较为松散的合作关系，这样的合作易于受其它因素的影响而缺乏稳定性，因而影响应用型人才的培养效果。台湾地区的建教合作模式虽然起步较晚，但更多地借鉴了德国“双元制”模式，制定了《建教合作实施方案》这样的专门文件，因此建教合作的效率有所保证，为台湾职业技术教育的迅速发展起到了积极作用。

六、借鉴与启示

目前，我国教育行政管理层面和高等职业技术教育机构层面，已经认识到产学结合对培养高级技术应用型人才的必要性。但在实际操作中，却存在着许多问题，主要体现在：第一，校企合作的关系不稳定;第二，在高等职业技术教育机构中，实施真正意义上的产学合作的比例较低;第三，企业急需能够直接上岗、顶岗的高级技术应用型人才，但对接受高职学生的实习缺乏积极性。

高等职业技术教育的质量最终体现在其培养的人才是否能为企业所用。学校教育脱离行业和企业势必严重影响其培养质量，这样培养出的人才难以适应企业的实际需要，许多企业为此还要花费很多精力对新招收的员工进行培训，因此也增加了整个社会的教育成本。为此，要切实提高我国高等职业技术教育的质量，必须建立起培养高级技术应用型人才的良好机制，该机制不仅对教育机构提出要求，并且在经济、行政等方面激励企业积极参与技术应用型人才的培养。