摘要：职业教育理论是指导人们有效开展职业教育的概念系统。职业教育理论体系是系统化、结构化的职业教育理论，是用概念、范畴和原理构建起来的职业教育理论大厦。“中国现代职业教育理论体系”意在一个全球化结构中的中国，催生具有中国特色和现时时代背景的、本土生长的职业教育理论体系。临摹的教材理论体系、滥觞的学科理论体系和阻隔的学术理论体系，勾勒出中国现代职业教育理论体系的基本样态，其超越路径是把握职业教育理论研究的历史感、现实感和逻辑感，即寻找理论研究的精神家园，构建本土生长的职业教育问题和催生多元共生的研究范式。

关键词：中国现代职业教育理论体系；理论创新；本土生长；多元共生

在加快发展现代职业教育的大背景下，对“中国现代职业教育理论体系”的研究是揭示我国职业教育发展规律，解决经济社会转型期职业教育问题，构建现代职业教育体系，促进职业教育健康发展的基本要求；同时，在理论上，对“体系”的探索和研究也是消解职业教育理论信任危机，增强职业教育理论自信，寻找职业教育理论安身立命之所在，提升职业教育理论品质，推动职业教育理论创新和发展的内在要求。本文从中国现代职业教育理论体系概念入手，分析我国职业教育理论体系的存在样态，探讨超越职业教育理论体系当下样态的可能路径。

一、中国现代职业教育理论体系解析

理论体系的建设，其实质是理论吐故纳新的过程，而这一过程的前提是对理论本身的批判。要构建职业教育的理论体系，需要首先回答职业教育理论及其体系是什么等前提性问题。

（一）职业教育理论及其体系

职业教育理论是指导人们如何有效开展职业教育的概念系统。一方面，职业教育理论是职业教育现象和职业教育规律理性认识的成果总和，与职业教育实践相对；另一方面职业教育理论是理论性的职业教育知识，它与教育经验和教育常识这两类非正式的、未经理论建构的教育知识相对。职业教育理论具有抽象性、间接性、普遍性的特征，由概念、判断和推理等基本要素构成，是关于职业教育实践的智慧，表征为职业教育学的学科知识，对职业教育实践发挥着规范、引领、解释、批判等功能。

职业教育理论体系是系统化、结构化的职业教育理论，是用概念、范畴和原理构建起来的职业教育“理论大厦”。从发生学的角度看，职业教育理论与职业教育实践几乎是同时产生的，但职业教育理论体系的产生则是随着职业教育的理论自觉的发展而逐渐产生的：职业院校教师教育的发展，迫切需要对职业教育理论进行有意识的总结与反思，需要系统化的职业教育理论。在职业教育实践的基础上，通过对职业教育经验与常识的理论建构，职业教育的理论体系逐步清晰、丰满起来。

从学术建制上看，我国职业教育理论体系是庞大的教育理论体系的一个分支。虽然存在具有普遍指导意义的教育理论，但职业教育理论的特殊性来自于其认识对象的特殊性以及对其对象进行认识的方法论的差异。现代职业教育作为工业革命之后出现的一种教育现象，有着与普通教育不同的教育目的以及由此决定的教育内容、手段等方面的诸多差异。对职业教育进行深刻的理性认识，不仅要用到教育学、社会学、心理学等方面的基础知识，还要深刻领悟劳动经济学、技术哲学、职业学等学科的相关理论。可以说，一方面，职业教育理论是教育理论在职业教育领域的应用；另一方面，职业教育理论也是职业教育实践土壤中长出的智慧之果，它包含了教育理论的基因，同时又“杂交”了其他相关学科理论。

（二）中国现代职业教育理论体系

“现代”一词语义非常丰富。字面上看，“它是相对于过去、传统而言的，但不同的社会科学研究领域，其指 代 的 具 体 时 间 又 各 异。从全球范围看，职业教育大致经历了四个阶段：传统学徒制阶段（工业革命以前）、学校职业教育的形成与普及阶段（工业革命——20世纪中期）、以立法形式确定职业教育体系阶段（20世纪中叶——20世纪末）以及全球化、终身教育思潮和知识经济影响下的职业教育阶段（２０世纪末至今）。我们一直把“现代职业教育”指称工业革命以后学校本位为主体的职业教育，对我国而言，一般认为“现代职业教育”发轫于清末民初的洋务运动，民国时期的职业教育发展曾蔚为壮观，相关理论研究也蔚然成风。但是职业教育作为一种与经济社会发展联系最为直接的教育类型，从其所处的政治、经济以及文化背景看，当时的职业教育与我们今天的职业教育已经有了很大的异质性，“现代的”职业教育及其理论要与中国的经济社会转型、20世纪末的全球化、终身教育思潮等全球形势匹配起来。因此，本研究的“现代”职业教育理论体系，是与当今我国时代发展密切关联的职业教育理论体系，是指导我国改革开放以来经济社会转型期的职业教育发展的理论体系。

可以说，全球性与现代性是一个问题的两个方面。对“中国”而言，在全球化时代，全球主义的盛行使职业教育理论的现代性主要体现在对西方职业教育理论的“拿来主义”，即职业教育理论的“西化”。我们所面对的“中国问题”，并非地理概念的“中国的问题”，而是当代中国所面对的时代性和世界性问题，这要求我们须具有“面向世界、面向现代化、面向未来”的开阔视野，以理论方式提出，探索和回答我们时代的重大现实问题。从这个意义上讲，“中国现代职业教育理论体系”中的“中国”与“现代”是一个矛盾统一体，即在一个全球化结构中的中国，如何催生具有中国特色和现时时代背景的、不仅是本土化的更是本土生长的职业教育理论体系，它所体现的是民族性与世界性的统一和历史与逻辑的统一。

二、中国现代职业教育理论体系样态

“样态”一词来自于拉丁文modus，斯宾诺莎（spinoza）认为，样态是“依赖实体而为实体的无限属性所决定者”，即实体的暂时状态或个别表现。这里借“样态”来描述中国现代职业教育理论体系的存在方式及其现状。结合相关研究，笔者认为，目前我国职业教育理论体系主要存在三种样态：一是临摹的教材理论体系，这是职业教育知识教与学的理论体系；二是滥觞的学科理论体系，这是职业教育学术共同体努力构建的属于自己的范畴意义上的学科话语体系；三是阻隔的学术理论体系，这是职业教育学术研究与知识生产的理论体系。

（一）临摹的教材理论体系

三十多年来，为满足职业院校教师教育以及职业技术教育学人才培养工作的需要，我国的职业教育学教材编写与出版工作成绩斐然。1984年，高奇主编的《职业教育概论》（内部印行）是解放后我国最早用于教学的职业教育学理论专著；同年，华东师范大学教育科学研究所技术教育研究室主编的《技术教育概论》（华东师范大学出版社）是我国第一部正式出版的职业教育理论专著。1989 年，刘春生的《职业技术教育导论》（吉林科学技术出版社）是解放后我国第一部职业教育理论个人专著。进入新世纪以来，我国职业教育教材性质的著作逐年增加，目前共出版有16部（见表1）。

从三十多年来我国出版的职业教育教材的成书形式看，其中九成以上属于多人合作编写完成的“拼盘式”成果，“团队精神”支配下的理论著作很难在内容和逻辑体系上有所创新，多部著作内容重复严重，对职业教育的特殊性关注不够，逻辑体系呈现出“学科论———基本理论———课程与教学论———教育管理论”的普通教育学教材的结构（以解放后我国第一部《职业技术教育原理》为例，其主要内容见表2）。这种为“体系”而“体系”的教科书，表面上看有章、节、目，结构似乎完整，但其概念、范畴和原理却缺少内在的有机联系，缺少对职业教育逻辑起点与特殊性的理性思考，缺乏理论思维的逻辑力量，它所拥有的只是黑格尔所批判的“散漫的整体性”。

（二）滥觞的学科理论体系

学科中的理论体系是“学科风格、学科模式、学科精神、学科价值、学科素质等学科优势”的集中体现，学科的基本内容通过其理论体系得以展开，学科知识的基本要素在这里组合，学科精辟见解在这里锋芒毕露，学科理论力度在这里凝结，学科时代风貌在这里凸显。范畴水平理论体系的构建是学科成熟的重要标志，随着职业教育学学科意识的逐渐增强，我国职业教育学学术共同体一直在努力构建职业教育学的理论体系大厦，尤其是进入新世纪之后，职业教育基本理论问题研究勃兴，职业教育学科建设成为职业教育基本问题研究热点之一。对于职业教育学科理论体系的构建，大体有两种基本方法：第一种是逻辑起点法。这种方法认为，职业教育学理论体系的构建应先把握其逻辑起点，然后运用逻辑手段，逐步展开，层层推导，从抽象上升到具体，建立严密的逻辑系统。相关研究提出的逻辑起点有工作知识、技能训练、职业等。第二种是范畴法。这种方法提出，学科范畴的确定和研究应该成为学科体系建构的基础。只有在此基础上，依据逻辑推演轨迹，才 能形成系统的范畴水平的理论体系。

可以说，对职业教育学科理论体系的研究才刚刚起步，相关论者大多只是提出了一些理论上的假设，尽管也有的研究者对职业教育学科理论体系进行了尝试性建构，但目前尚未出现真正具有逻辑力量的理论体系。事实上，作为一门应用软科学（相对于纯软科学和硬科学）的职业教育学，其理论知识的结构具有非严密性，职业教育的新知识不能像硬学科那样精确地嵌入整个知识框架的某个固定位置，其理论体系注定是松散的；此外，应用导向的属性也使得这一松散体系的发展是非线性的，这又造成这一理论框架的模糊和不确定性。故此，职业教育学的理论体系不是一个唯一的真理体系，而是一个有效的解释框架。学科理论体系建设的目的是为了规范和约束自身的研究，使人们清晰地认知当前学科的研究活动，发现未研究的领域。中国现代职业教育学科理论体系可以是多样的、开放的，但一定是具有中国气派、中国特色、中国风格的“理论大厦”。

（三）阻隔的学术理论体系

从学科建设的角度看，经过三十多年的发展，我国职业教育学不管是学科建制还是理论体系的构建都取得了一定成绩，但是与普通教育相比，职业教育是一种与经济社会发展联系更为紧密的一种教育类型。在社会转型的大背景下，对职业教育现象和问题的研究，越来越需要“跳出职业教育看职业教育”。我们所理解的世界与我们对世界的理解是统一的，“唯学科化”的“专业”研究对“现实”构建是肢解的过程，“纯粹的”职业教育研究往往难以看清全局，得出对职业教育现象的合理解释或找到相关问题的有效答案。从世界范围看，职业教育研究多按照项目方式开展，遵循“务实的现实主义”原则。虽然职业教育研究领域有两种不同的研究方法：把职业教育作为一种封闭的社会系统来理解并进行分析；或将职业教育置于各种社会力量之中，通过跨学科的方法，对社会赋予的社会、政治以及经济功能等进行研究。但是伴随着各国职业教育体系的发展，职业教育研究多采用多学科或跨学科的方法，这些学科涉及心理学、工业社会学、教育社会学、组织行为学、自然科学、工程学以及经济学等，远远超出了最初只针对职业教育体系进行研究的范围。职业教育学术研究中蕴含着以问题解决为导向的理论体系，这种理论体系把职业教育现象和问题作为一个领域进行的跨学科、多学科或“无学科”的研究，它本身是逻辑自洽的概念系统。这种理论体系是功利的、随机的，甚至是自我解构的。它不以“体系”本身为目的，解决问题或是获得对职业教育某种现象的合理解释是其根本目的，它通过多种形式来实现自己的有用性，知识生产与创新是其重要的副产品，但它却是职业教育知识创新的重要增长点 。

然而，人文社会学科要进行跨学科或多学科研究之难是公认的“顽疾”，从学科规训的角度看，曾经盛极一时的跨学科研究团体和研究机构的衰微，并非因为其社会或理智关怀的差异，而是由于既定学科建制的路径依赖。学科制度壁垒往往使“跨界者”处于边缘地带，很难重建自身学科认同，同时又被认为是“越轨者”。我国知识生产的整个建制像是一个严格按照学科体系建立起来的机器系统，职业教育学作为其中的一个子系统，很难从中超脱出来。作为工作“母机”的人才培养系统，不仅规范已有的职业教育学者，培养训练未来的学者，而且“控制学生毕业以后的职业类型，甚至还能反过来规定或创造社会对知识的需求类型”，职业教育学术研究和人才培养要走向邓正来所谓的“问题导向”无学科研究和“学科化”教学的“双轨模式”，任重而道远。

三、中国现代职业教育理论体系超越

任何一种可以称为“理论”的概念体系，都应当具有三个基本特性：历史兼容性，即它应该是人类认识史的沉淀与结晶；时代容涵性，即要把握现实，彰显时代特色；逻辑展开性，即体系本身是有机的概念发展系统。也就是说，理论体系建设问题，首先应该认真思考理论的历史感、现实感和逻辑感问题。以此观照中国现代职业教育理论体系建设，笔者认为，应重点做好以下三个方面的工作。

（一）历史感：寻找理论研究的精神家园

体系化、结构化的理论不能凭空而来，也不是既有理论观点的拼接，它首先来自于对人类认识史的总结。恩格斯讲，黑格尔哲学的理论魅力，在于它巨大的历史感。理论体系的建设应当首先掌握“一种建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”。尽管我们一直强调职业教育学理论体系的建立，要坚持“历史与逻辑统一”的原则，要“从抽象上升到具体”，但是如果离开“通晓”我国职业教育认识历史与成果的前提，所建立的体系只能是缺少血肉的教条式拼凑，对普通教育学的“临摹”在所难免。我国职业教育自古有之，虽然受儒家“学而优则仕”思想影响严重，但与人们日常生活联系紧密的技术和技能得到了很好传承，个体手工业者，从“男耕女织”发展到明清时代的“夫织妻络”，并逐步发展到行行有作坊，业业有行帮；而官方手工业从较早的“百工”发展到元代、明代的匠户制，其间形成了百工教育、学徒制等成熟的古代职业教育制度，孕育了《墨子》《考工记》《天工开物》等与职业教育密切相关的历史名著。进入近代，实业教育兴起，黄炎培先生创办的中华职业教育社，大大推动了我国职业教育实践与理论的发展，到新中国成立前的三十多年间，国外职业教育理论与实践研究、职业教育基本理论、职业教育心理学研 究、职业指导理论与实践、补习教育研究、职业学校教师教育、工业职业教育、农村及农业职业教育、商业职业教育、女子职业教育等方面共有93种著作问世。黄炎培、庄泽宣、何清儒、潘文安、熊子容等一大批职业教育实践与理论家成为我国职业教育研究的拓荒者，他们一起构成了职业教育学术共同体的“英雄谱”，他们的著作根植中国大地，历史与逻辑高度统一，孕育了中国现代职业教育体系的优秀历史文化基因，为我们提供了“把握时代的力度”。爬梳文献，考镜源流，延续脉络，反思历史，以先辈们的著作为“精神家园”，才能建立起真正的“中国”现代职业教育理论体系。

（二）现实感：建构本土生长的职业教育问题对职业教育理论研究而言，现实感并非是统计数据和一系列案例的堆积，更不是个人理性优越感的卖弄或煞有介事的“高级牢骚”。职业教育理论研究的“现实感”是在“历史感”的基础上，观照现实、透视现实，对现实的理论建构。法国社会学家皮埃尔·布迪厄指出，存在许多“偷运进社会科学大门的社会问题”，这些作为社会科学研究的“社会问题”，只是随着社会上或者学者们对时事态势的把握而左右摇摆和起伏不定。相关理论工作者，因思想停留在“不思阶段”，而沦为这些社会潮流的工具和“玩偶”。在构建职业教育理论体系时，对现实感的把握要求我们必须“建构”本土生长的职业教育问题。国外职业教育理论无法对中国社会转型期职业教育发展问题进行有效的、全面的解决，职业教育研究要认识到全球性的现实性，但要避免全球主义的影响，必须深刻把握中国社会转型期的时代背景和“中国经验”，加强对全球结构下中国本土问题的研究，促进职业教育理论的本土生长。职业教育研究应该突破长久以来“拿来主义”“本土化”的束缚，摆脱“前反思性接受” 的控制，与“常识”决裂，建构自己的研究对象，产生“本土生长”的职业教育理论。这意味着职业教育研究者要与职业教育“热点”保持适当的距离，要与行政官员、普罗大众的价值以及已有的理论成果，包括教育学、国外职业教育理论的成果保持警惕。以此为前提，才能对中国职业教育的现实问题进行系统性、学理性的建构，才能求得对中国现代职业教育现象的合理解释和突出问题的系统解决，才能改变职业教育理论落后于实践的状态，改变人们对“体系”的疑惑和对学究式繁琐的反感。

（三）逻辑感：催生多元共生的研究范式

作为一门应用性较强的软科学，不仅职业教育理论体系存在的形式有多种，而且同一形式的理论体系也是多元的，但不管是何种意义上的职业教育理论体系，逻辑感应该都是“体系”存在的基础，因为离开由浅入深的概念发展，缺乏逻辑征服的力量，任何体系都将成为“一盘散沙”。就目前我国职业教育理论体系现状而言，笔者认为，要增加逻辑感，必须建立起多元共生的规范的职业教育研究范式。人文社会科学对统一研究范式的追求始终是一个梦，“规范科学”的提法对于职业教育学来说也终究过于牵强。职业教育学可能存在着不止一种潜在的研究范式，或者会出现多种范式共存的情况。职业教育学研究范式的更替或者范式的共存状态，主要取决于职业教育学术共同体的内部结构特征以及社会发展的需要。社会结构变迁或社会转型，职业教育的任务和功能改变时，职业教育学的研究范式也会发生改变；职业教育学术共同体存在多个成熟而独立的学术流派时，范式共存的条件就产生了。就当下情况看，不是范式更替或共存的问题，关键是如何培育成熟、多元的范式。布列钦卡（Wolfgang Brezinka）把教育学分为教育科学、教育哲学和实践教育学，这一分类方法考虑到了不同的教育学知识性质、功能以及它们的研究方法等问题，实际上可以认为，它们代表了三种不同的教育学研究范式。职业教育学各种理论体系逻辑混乱的一个重要原因，在于混淆了或者忽视了不同性质知识的研究方法。众多“职业教育学”专著和教材在前言中皆言要研究职业教育的一般规律，意在构建“科学的职业教育学”理论体系，但其主体内容要么是对职业教育原则、政策的辩护与解释，要么是对职业教育发展经验进行口诀式的概括。这 种职业教育 学 体系充其 量是以“科学职业教育学体系”之名，行“实践职业教育学”之实。如果能借鉴布列钦卡的观点，指导我们建立起较为规范的研究“范式”，指导广大职业教育研究者认清各种职业教育理论的性质、研究方法与逻辑形式，将不失为提高职业教育理论体系逻辑感的一种有益尝试。