有关教育实践的言说以及作为文本而呈现出来的实践方案和计划等，总是以特定的方式显现言说者关于特定对象的实践观念。《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（简称《意见》）印发以来，广大教育工作者对此强烈关注并进行了热烈讨论。然而，在有关劳动教育的讨论中，与劳动教育相关的日常实践话语显现出来的有关劳动教育的观念，有的表现出与中央文件精神不相符合的地方。因此，从加强新时代学校劳动教育出发，有必要对下列认识问题作分析与澄清。

一、劳动教育与劳动的关系：劳动教育不等于劳动

劳动教育与劳动的关系，是有关劳动教育观念认识的最根本的问题。在有关劳动教育开展情况的言谈或工作汇报中，特别是有关学校开展劳动教育的叙事中，总是在描述学校如何开展劳动。这种日常话语显示出实践者的一种观念，即劳动教育就是学生参加劳动，劳动教育等于劳动。

虽然劳动是劳动教育的重要内容，但劳动并不一定具有教育的意义，更不等同于劳动教育。劳动教育既是通过劳动的教育，同时也是为了劳动的教育。前者把劳动作为教育的手段，后者则是把劳动作为教育的目的。然而，无论是作为手段还是作为目的，劳动都不必然有教育的意义。苏霍姆林斯基在论述劳动教育时就提出“劳动的教育力量”问题，并提出劳动要发挥其教育力量的劳动教育原则，这些原则可概括为两个方面，一是劳动教育与全面发展的结合，二是劳动本身应该是创造性的、量力性的、个性化的、具有成人特征的。[1] 马卡连柯也特别强调，孤立讲劳动，是无所谓好坏的。“在任何情况下，劳动如果没有与其并行的政治和社会的教育，就不会有教育的好处，而成为不起作用的一种过程。你们可以随意强迫一个人去劳动，但是如果不与强制劳动同时在政治上、道德上教育这个人，如果这个人不参加社会的和政治的生活，那么这种劳动就只能成为一种不起作用的过程，不会有积极有用的结果。”[2] 20世纪50年代，曹孚在《劳动教育问题》中对劳动和劳动教育两个概念做了严格的区分，认为劳动不一定是教育，只能当劳动的结果具有了教育的意义，劳动才在真正的意义上可以称之为劳动教育。“在学校中，使学生从事一些劳动，还不一定是真正的劳动教育。在学校中，我们可能有劳动，但这种劳动不一定是有教育意义的。我们所讲的劳动教育，不但要有劳动，而且劳动的结果必定要有教育意义，起教育作用。”由此，曹孚提出具有教育的劳动应具有的特征，即“要进行劳动教育，必须注意劳动中的政治思想因素、组织因素和知识因素”，并使其具有创造性。[3]

把劳动等同于劳动教育引发出来两个问题。一是劳动活动的碎片化现象。由于对劳动本身存在理解上的不同，中小学组织学生开展的劳动活动有着较为明显的碎片化倾向。从学校及教师的谈话中可以发现，汇报总是强调开展了哪些劳动活动，至于这些劳动活动与劳动教育是什么关系，以及这些劳动活动是否具有教育的意义，特别是对于学生全面发展的意义，往往是模糊的。劳动活动的碎片化倾向，正是劳动教育计划性缺失的结果。二是劳动教育体系的模糊化现象，表现为劳动教育混合在学校的其他日常工作之中，还没有真正建构起应有的劳动教育体系。这个问题中小学有，职业学校、高等职业院校以及普通高校也同样存在。

二、劳动教育与劳动课的关系：劳动教育不等于劳动课

与劳动教育活动化倾向相对应的，是劳动教育课程化倾向。此种制度化的设计使教育工作者形成这样一种观念，即劳动教育就是上劳动课。此时，劳动教育的另一个重要方面，即学生通过参加劳动活动而获得关于劳动的情感体验，就消融在劳动知识、劳动观念的课程之中。同时，把劳动教育等同于劳动课程，意味着劳动教育只是学校的事情。学校在劳动教育中发挥着主导作用，然而这不意味着劳动教育只是学校的职责。除了学校劳动教育的责任，家庭和社会同样负有劳动教育的职责。其中，家庭在劳动教育中发挥着基础作用，社会在劳动教育中发挥着支持作用。

劳动教育包含着劳动教育课程。然而，劳动教育本质上是实践育人，劳动教育课程实施与一般意义的文化知识课，如语文、数学等，其具体实施方式有着很大不同。这种不同主要表现为，劳动教育培养学生的劳动观念、劳动精神、劳动技能和劳动习惯，依赖于不同的教育载体。有关劳动观念和劳动精神的培养，需要诉诸学生的眼睛和耳朵，通过读、听、看的形式获得人类历史上关于劳动的不同观念，以及马克思主义劳动观念的理论合理性和现实合理性。劳动精神的培养，既依赖于眼耳也需要手脚的配合，在劳动的过程中体验与劳动相伴随的快乐情感，以及劳动成果被分享时的精神乐趣。而劳动技能和习惯的培养，主要依赖于学生对劳动过程的参与，通过体力和智力作用于物质对象并使对象发生预期的结构性改变，而形成对劳动对象、劳动工具以及劳动工具作用于劳动对象的技能和能力。

把劳动教育等同于劳动课，和把劳动教育等同于劳动一样，窄化了劳动教育的内涵与外延。劳动教育体系不仅包括劳动教育课程，而且还包括劳动教育实践活动。劳动课具有理论性与实践性相结合的特征，它一方面培养学生的劳动观念和劳动意识，另一方面培养学生的劳动技能和劳动习惯。但劳动技能、劳动习惯以及热爱劳动情感的培养，更主要依赖学生对劳动实践的广泛参与。后者不仅是学校劳动课的目标，也是家庭和社会、课外和校外劳动实践活动的目标。

三、劳动教育与职业教育的关系：职业教育不等于劳动教育

关于劳动教育，还有一种片面的认识，即把职业教育等同于劳动教育。由于受传统观念的影响，职业教育工作者（包括高等职业院校）倾向于认为，职业教育中已经包含了劳动教育的内容和要素，因而职业院校不存在劳动教育弱化虚化问题。由于受这种认识的影响，一些职业学校将劳动教育直接划归实习实训中心负责。劳动教育以实习实训为载体，基本的劳动教育理论课，特别是有关工匠精神、劳动精神的教育，则融入其他课程教学之中。

职业学校对学生职业技能的培养，本质上也就是劳动技能的培养。但职业教育并不等同于劳动教育。一项能够为社会创造物质财富的职业工作，不仅需要职业技能，更需要工匠精神和爱岗敬业的劳动态度。而工匠精神和爱岗敬业的劳动态度，并不能够在职业技能的训练中自发产生。相反，单纯的职业技能训练，甚至一些需要外在强制性的技能训练，不仅不能产生工匠精神和爱岗敬业的劳动态度，还可能起到负面的作用。只有在真正自由的劳动的前提下，劳动才可能成为令人快乐的事情。此外，真正对劳动的爱是建立在对劳动属性的认知上。与劳动密切相关的认知、情感、意志等，是超越职业技能的东西，需要依赖不同的教育实践逻辑才能够形成。

劳动教育的主要目标是培养担当民族复兴大任的时代新人，其重心在育人；而职业教育的重心在职业技能和职业能力，是立足于培养特定职业技能的从业者，以劳动力的培养为主要任务。职业教育与劳动教育在育人价值和教育目标上是有差异和不同的。任何以职业教育代替劳动教育的尝试，都是劳动教育在学校中的消解。

四、劳动教育中的劳动内涵：劳动不等于生产劳动

把劳动等同于生产劳动，是当前开展劳动教育的又一个认识问题。一些校长或教师总会提出劳动教育的物质基础保障不足问题，具体而言就是学校缺乏劳动教育的基地或场所。这种将劳动教育的开展与劳动教育基地联系在一起的意识，反映出这样一种认识，即劳动就是生产劳动，而生产劳动是以劳动基地或场所为条件的。这种关于劳动即生产劳动的观念，在于对劳动概念的本质规定认识不足。

在马克思的劳动理论中，劳动包括生产劳动和非生产劳动两个方面，关于劳动，马克思指出：劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。”劳动是人对自己的劳动力的使用，而劳动力则是“一个人的身体即活的人体中存在的、每当他生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和”，而“劳动力的使用就是劳动本身”。生产劳动就是那些能够创造新价值的劳动。而非生产性劳动，则是以服务直接同收入交换的劳动。由于理论论述的特定语境，我们一直强调马克思关于教育与生产劳动相结合的论述，而忽略了非生产劳动也同样具有综合育人价值。正是在这里，我们可以看到《意见》特别强调“有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动”。在这里，日常生活劳动和服务性劳动都属于非生产劳动的范畴。

上述有关劳动教育几个片面认识问题，恰是劳动教育弱化和虚化在人们观念层面的表现。只有真正认识有关劳动教育的独特育人价值及综合育人价值，真正理解培养能够担当民族复兴大任时代新人对劳动教育的新要求，真正把握劳动教育的基本内涵，劳动教育才能落地生根，才能在育人中发挥重要作用。