一、定势：高等职业教育专业群组建的四大逻辑及其局限
      我国高等职业教育20世纪90年代后期才开始大规模发展，其内涵建设经历了示范校、骨干校和优质校建设阶段，目前进入“双高计划”阶段。国家示范校和骨干校建设阶段主要以专业而非专业群为单位资助和建设，受其影响而延伸的省示范建设也沿用同一思路。近五年才开始进行专业群建设探索，其标志是教育部《高等职业教育创新发展行动计划(2015—2018年)》，即优质校建设的开始。关于专业群建设路径，实践领域百花齐放，理论研究未有共识。已有实践大致有如下四大主流组群逻辑：
（一）基于校内管理方便原则的相近专业联盟式。
      该模式主要采用校内若干相近专业特别是同一专业大类内部多个专业联盟，通常其中实力最强的某个专业被奉为龙头专业。这种专业联盟式组建方式的实质是遵循“合并同类项”式路径。这种龙头专业带动联盟模式是高等职业院校最常见的模式。该模式具备四方面特征与优势：一是组建元素显而易见接近，各专业组建之初基本情况互相心知肚明；二是师资队伍知识结构和学科背景相容，使教师间易于沟通协作；三是实习实训资源相近，校内实训设施设备容易统筹建设，产教融合资源共同开放与利用；四是组建后专业群校内管理便捷，特别是领导班子重组争议较小。这些优势使这种模式专业群组建广泛受高职院校青睐。
根据该联盟组合方式不同，可分为两种：
     1. 多个专业具有明确交集，交集部分在课程体系处理上体现为开设专业群平台课程该模式实际上是相邻专业汇合而成的、具紧密相关性的专业群。这类专业群的优势极为明显，即互相之间认同度和包容度特别高；同时具有极为明显的劣势，专业群内部的创新不太容易产生。
     2. 有一个相当于母专业的专业，经历社会经济发展而繁衍出多个专业，由这样多个专业集结而成的专业群，显然其母专业自然而然成为龙头专业，其主要课程成为所有专业群共同开设的平台课程该模式实际是由一个专业线性衍生出多个专业，类似于高等教育一级学科点与二级学科点的关系，母专业具有一定普遍性，衍生出的专业具有一定的领域特殊性。换句话说，该母专业就是其他子专业的基础专业。
     这种组建方式运营一段时间后，有些高职院校发现，依据该范式组建起来的专业群若运营较好，就会凸显资源集聚效应，原有专业边界逐渐模糊；若运营不善，则会出现争夺资源、各自为政的局面。总体上，专业群内部创新具有一定局限性。根本上说，这种模式专业群组建逻辑是类的基本逻辑：因为同类，所以组群。
（二）基于劳动力供需对口原则的产业链专业集结式。
     该模式主要基于产业链若干岗位群对应的专业集结而成，专业群内各专业可能归属于同一专业大类，但大多数情况是分属不同专业类别，具有跨专业、跨产业特征，如汽车生产与营销专业群，可能涉及机械设计与制造、电气技术、汽车维修与保养、汽车美容、汽车营销等多个专业，且不仅覆盖制造业，还涉及生产服务业。该模式主要以产业内部上下游完整链条为基本逻辑，其优势非常鲜明，即将产业链相关联职业岗位群，架构成既能实现跨界、协调，又能互通一贯的人才培养新载体，从而实现从单一专业到复合专业的跨越，甚至不同产业的跨越，如生产制造业与生产性服务业的贯通，真正实现人才链与产业链持续动态匹配。新时代背景下，这种贴合产业发展逻辑、具有产业思维特点的专业群组建模式越来越得到高职院校的关注，成为“双高”建设阶段高职院校专业群创新的一大方向。事实上，这种相关专业集结式是与产业链高度匹配模式，各专业因同产业而集结，因此具有共同的产品或产业知识，共同知识构成课程体系的平台课程该模式对培养产业人才具有很强的针对性和适配性；通过这种模式培养的人才具有良好产业链理解和把握能力，对学员个体在该产业内部的发展、迁移具有较强支撑作用。然而，这种模式组建的专业群由于其各专业对应岗位特性具有一定异质性，如有些属于技术性岗位、有些属于服务型岗位，会产生两方面不良影响：一是异质性给师资队伍与实训设施设备整合协调带来一定难度；二是这种专业群组建方式不一定能找出令所有专业都认同的所谓龙头专业，出现“无核心”现实生态；三是由于“无核心”，必然造成专业群建设与发展主线不明的困境。这种模式的专业群组建逻辑是产业基本逻辑：因为同行，所以组群。
（三）基于实训资源互补原则的跨专业组合式
     该模式主要通过实训资源集中统筹建设，促使多个专业组合在一起，这些专业通常不具备同类属性，也不一定具有同行业属性。如建筑装饰、室内设计和智能楼宇等专业组合成专业群。一般来说，这类专业群在高职院校占比不高，不属于主流组建方式。其优势与组建初衷完全一致，即可有效统合人、财、物，实现实训资源的高效利用。这种模式的实质是资源互补与依赖，确实能一定程度解决人才培养中的技能训练问题。但由于其组建目的较为单一，原本互不相干的专业间如果没有理性规划，多数情况下很难形成真正的专业建设合力，推动各专业向上向好发展。
（四）基于小规模专业大类的松散型混合式。
     除以上三种组建逻辑外，实践中存在把缺乏明确内部关联的专业组合成专业群，如有些院校把财经类、商贸类、旅游类、语言类等偏文且规模不大的专业笼统地归在一起，成立相应专业群。显然，这种组建方式缺乏逻辑性和科学性，只是为了建群而组合，其运作存在多重矛盾和困境，课程群建设遭遇各种问题；很多情况下，不利于专业群内部各专业的发展及优势发挥。综上，我国高职院校专业群组建经历了一番实践摸索，有些模式寻找到了一定的内在逻辑。前两种属于紧密型模式，后两种属于松散型模式。专业群建设的理论研究仍需进一步强化，组群方式基本逻辑仍需进一步科学化，特别是必须正面回答为何而群、如何组群等基本理论问题，才能避免实践惯性带来先天性缺陷与发展局限。
二、突围：“双高计划”本质意涵之变
     “双高计划”深受高等教育“双一流”建设名称影响而修订，其原名为“特高计划”。“特高”指“特色高水平”，其政策意图非常明确，是打造有差异有特色且具有不可替代性的优质教育。“双高计划”的实质不是重复以往高水平高等教育走过的道路，显然意味着“双高”院校建设并不是简单复制高等教育“双一流”建设。恰恰相反，其意图是引领高职教育率先走一条职业教育类型属性的道路，走特色型大学发展之路，积极服务国家特定经济社会发展需要。“双高”建设是率先响应《国家职业教育改革实施方案》的重大举措。《方案》中高职基本定位与时代角色发生了巨大变化。主要体现在三方面：
     1. 体现了知识生产模式的演变：从单/双螺旋模式走向三/四螺旋模式。
      知识生产模式对高等教育影响深远。二战后，知识生产理论不断涌现，代表性的主要有小科学与大科学理论、模式1与模式2理论、学院科学与后学院科学理论等。其中以模式1与模式2理论最具影响力，彰显了知识生产现代转型新趋势。知识生产模式1又称为“洪堡模式”，其核心是强调纯粹科学知识生产和传授的统一。20世纪70年代以来，M·吉本斯等《知识生产的新模式：当代社会科学与科研动力学》明确提出，传统以理论独尊、试验性科学、学科内部驱动、以大学为核心的知识生产模式（即模式1），正被新的知识生产模式即模式2所取代。模式2中，由于其组织形式不同于模式1的等级制，其知识生产是在应用情境中进行的、是跨学科的，非等级化、异质性且多变的。
      根据该理论，模式1 采用的动力机制模型可称为“单螺旋”或“双螺旋”模型。“单螺旋”模型指大学为单一主体动力模型；“双螺旋”指大学机构基础上再增加科研院所。尽管两者的机构组成存在差异，但主要知识生产和传播活动依然集中于高校。模式 2 是在模式1的基础上丰富和发展而来的，其动力机制模型可称为“三螺旋”模型。“三螺旋”模型涵盖大学、政府和产业三大主体，三方依据自身利益诉求参与相应教育活动。该模型还可分为“阴螺旋”和“阳螺旋”。总体而言，模式2对模式1的继承和创新在于一方面肯定了高校和科研机构知识生产的动力机制，另一方面增加了产业对应用科学的推动以及政府对知识生产的引导。在此基础上，有学者认为只有利益相关者是不够的，还应关照公民利益，由此衍生出“四螺旋”动力机制。演变图示见图5。可见，“四螺旋”动力机制是当前高等教育知识生产的趋势，纳入“双高计划”的高职必须积极回应这种新趋势，高职院校要积极参与知识生产过程，并根据国家战略、行业发展和技术需求积极开展服务利益相关者的知识生产，这一全新定位将直接影响未来较长一段时期高职教育的发展。
     2.预示着高职社会职能拓展：从人才培养扩充到社会服务和技术研发。
     知识生产模式变迁必然带来高职颠覆性定位和功能。以往国家社会对高职院校的期待是以人才培养为主，培养大批符合经济社会发展需要的高素质技术技能型人才。“双高计划”后，国家对职业教育服务能力提升提出了更高要求，职业高等教育将扮演与普通高等教育同样重要但发挥不同作用的教育类型角色。社会对高职院校的定位将顺势拓展为人才培养、社会服务和技术研发。当前许多高职院校还不具备发挥多重功能的条件和资源，仍有较大差距。但必须看到，这种全新功能定位无疑成为未来我国高等职业教育发展的必然走向和奋斗目标。
     3.引领学校治理模式转型：从传统院校内部治理转向产教协同治理。
我国探索“校企合作”“工学结合”“产学合作”是从有学校职业教育就开始了。基于大量丰富实践，中央政府2014年提出“产教融合、校企合作”，直接从院校层面上升为国家战略。国家战略必然有国家制度的出台和保障，2017年国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》，明确从多部委多层面为深化产教融合提供重要支持和保障，且涉及范围不仅仅是职业教育。基于该文件，2018年教育部会同多部委共同制定《职业学校校企合作促进办法》。系列国家层面文件预示着它开始作为国家制度存在，揭开了产教融合新时代序幕。文件提到的多项举措好比整套组合拳，强有力直击产教融合的难点和痛点。同时，“加快建设创新型国家”战略部署也明确提出“深化科技体制改革，建立以企业为主体，市场为导向，产学研深入融合的技术创新体系”。不难看出，产教融合不仅仅是为解决教育内部人才培养质量的问题，更是站在“技术立国”的高度上进行的全新价值引领。这样的背景下，高职院校治理模式改革必须做出积极回应，即通过产教双向深度融合走向高职院校协同治理。事实上，院校与行业企业的合作由来已久，可追溯到学校职业教育制度确立，其合作模式经历了三个阶段，包括个体与个体层面合作、组织与组织之间合作以及系统层面合作，“双高”背景下的产教融合是指系统层的深度融合。基于此，高职院校治理主体、治理模式、协调机制都将充分考虑产业要素，突破原来较为单一的院校主体治理模式，采用教育思维和产业思维，走向真正的协同，在协同中持续创新，为高职院校注入新生活力和发展动力。根据克拉克高等教育三角形理论，产业和市场影响力和话语权逐步增大过程中，高职院校一定会逐步发展形成不同于普通高校的全新治理模式。
三、重构：“双高”背景下专业群建设基本逻辑与创新路径
     高职院校功能定位与专业群建设的基本思路息息相关。新知识生产模式下，高职院校功能不仅仅是人才培养，而是拓展为集技术技能人才培养、技术技能研究创新、技术技能知识生产为一体的新战略定位。其专业群建设要服务于此战略定位，大体可分为三种基本逻辑：
     1.逻辑一：技能形成与提升为主要导向的生涯服务群。
      当前高职已有优质专业群多数属于此类。该类专业群主要目的是为学生/学员就业和生涯发展提供相对应胜任能力。因此，该类群主要建设内容是课程体系、教学团队、各类教学资源等。但随着产业自身升级，此类专业群要逐步符合数字化、智能化要求，升级为2.0版，为更好培养创新型职业人才提供有力支撑。该类专业群基本逻辑走出一条产业人才技能匹配的路线，遵循需求导向发展逻辑，其产教融合关键点在于人力资源储备，特别是获得“职业资格”劳动者的培养培训。“职业资格”在人力资源管理中被称为“胜任特征”，指向从事职业活动或其他重要生活实践活动时能应用的且能习得的能力或潜力。这种能力或潜力涉及知识、技能及工作经验。评价该类专业群建设是否有成效、高绩效的标志在于何种程度上（含规模与质量）满足了行业企业对具有“职业资格”的高素质技术技能劳动者的需求。
     2.逻辑二：技术研发与创新为主要导向的技术服务群。
     该类专业群同样旨在服务行业企业需求，其服务方式不仅仅是人才供给，更关键体现为对行业企业核心技术提供长效研发服务。该类专业群主要建设内容包括技术的积累与转化、产品的研发与升级、工艺的持续改进与创新等。其基本逻辑是走出一条产业技术转化与产品研发路线，这种路线在发达国家比比皆是，如德国设置在高等专科学校的跨企业研发中心，其主要职能是帮助所覆盖的企业推进专业研发和技术更迭。此类专业群主要功能回应了埃兹科维茨提出的从“永无止境的前沿（the endless frontier）”时代来到“永无止境的转化（the endless transition）”时代。科学与技术发展带来三个领域具有划时代意义的变迁：①基础研究、应用研究和产品发展相互关系转化发生了深远变化；②不同学科、技术领域包括跨学科、新旧学科之间的合作不断增加；③大学、企业和政府之间的互动螺旋关系在地区、国家和国际层面上正成为创新体系基本框架。托尼·比彻不仅认同埃兹科维茨，且进一步阐释道：当代创新的含义越来越倾向于整体性而不是线性发展，改革要包含这种三重螺旋发展模式，要跨国、跨学科，要技术部门和各种组织之间共同发展。评价该类专业群核心指标是何种程度引领了行业企业技术发展和技术创新、创造和转换了多少岗位和工作任务。
     3.逻辑三：应用技术学科建设为主要导向的技术学科群。
     “双高计划”是职业教育凸显类型教育特征的重要举措。在高等教育领域，普通高等教育遵循已有办学规律，职业高等教育必须摒弃原先雷同和靠拢的思路，探索一条符合职业教育本身特色的发展道路。学科建设方面也应做出自身贡献。该类专业群主要目的是建设具有职业教育特点的应用技术学科，主要建设内容是技术知识纵向深化和技术知识横向交叉。一般说来，专业和学科既有关联又有不同，学科的口径较为宽泛，专业则是学科的细化和具体化。2012年《普通高等学校本科专业设置管理规定》明确本科“《专业目录》分为学科门类、专业类和专业三级”。2020年下半年起，教育部职业教育与成人教育司和中国职业技术教育学会开展了新一轮职业教育专业目录修订，其核心是引入一体化设计理念，服务技术技能人才系统培养；对接行业“四新”（新业态、新模式、新技术、新规范）要求，推动专业数字化改造和智能化升级；凸显类型教育逻辑，增设本科层次职业教育专业目录。
依托全新专业目录体系，建设中的专业群就突破了单一组群逻辑，不仅关注于是否满足市场和行业需求，更要关注是否对接科技发展新趋势，把它作为“建设现代化经济体系、建设教育强国”的新要求。为更好应对这一要求，高等职业教育之“高等性”属性也应运而变。高职的“高等性”不再是单一文化素养水平的提升，而是来自多方面素养和能力的共同提升。这些素养和能力至少包括四方面变化：首先，由于工作任务复杂程度提升带来的“高要求”；其次，基于劳动所需的创新程度提高带来的“高层次”；再次，依据技术本身精准度提高所面临的“高精准”；最后，基于不同领域交叉出现的“高复合”等。需要高等职业教育领域开展以“应用学术”为核心的学科建设，这种学科建设不同于普通高等教育的以“科学学术”为核心的学科建设，“应用学术”在逻辑起点、核心特点、基本指向、实现方式等方面存在明显差异。该类技术学科群的核心任务是按“应用学术”特征，构建服务某实践领域的应用技术学科。
我国高等职业教育发展到一定阶段必然出现分化，这是高等教育发展的历史规律。今天的专科层次高职很可能是明天的职业本科或职业研究生教育。专业群建设优劣可能成为“双高计划”后未来高职发展分化的分水岭。如何选择专业群组群逻辑、清晰定位专业群核心功能、充分按规律建设专业群，就成为“双高计划”背景下高等职业教育必须正视且需长期探索的痛点和难点问题。