一、课程思政多元整合的基本内涵
       课程思政要发挥最大的实效，对内需要通过整合形成相对独立的课程育人系统，对外要与其他育人系统协同，共同构成高校思想政治教育系统。课程思政多元整合，就是将课程思政作为一个相对完整的课程育人系统，一是增强内部整体性，通过协调、渗透、互补、重组等方式，减少系统内各要素的冲突，形成合理结构和有序状态，达到系统整体功能的最优化，提升课程思政的整体实效。二是增强外部适应性，在保持其性质特点的前提下，通过一定的方式，与其他育人系统一起协调发展，构成高校思想政治教育整体。这里的“多元”主要是指课程思政的多类型课程、多主体参与、多层次目标、多环节过程等相对独立的多结构要素。课程思政多元整合的意蕴主要体现在以下几点：一是整体协调。课程思政内部各要素都有其相对独立的功能，需要通过整合，减少内部各要素的冲突内耗，形成良好的结构整体，实现功能的最优化。二是渗透融合。课程思政的各要素的联系，主要是通过渗透来实现的。通过相互渗透，促使各要素从内容到形式相互融合，形成联系紧密的整体。三是过渡衔接。就课程思政的实施过程而言，各类课程之间互补互促，突出特点；各年级段之间层次递进，注重连续；课程的教学、评估与管理等环节要减少断层，相互衔接。由此可见，课程思政的多元整合既是过程，又是结果。作为过程，课程思政多元整合是指总体联系，渗透互补，有机衔接，聚合重组等；作为结果和目标，课程思政多元整合是指整体协调，同向同行。
       二、职业院校课程思政多元整合路径
     （一）整合目标体系，促进思想共识
目标体系的整合实质是要推动课程思政的理念达成共识，这是高质量推进课程思政的前提条件。职业院校需要从三个层面明确课程思政的建设目标，一是宏观层面，明确学校课程思政的总体目标，强化思想共识。课程思政的总目标要紧紧围绕国家和区域发展需求，结合自身的发展定位和人才培养目标，回答好“培养什么样的人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题。对这一根本性问题思考和回答的过程就是凝聚思想共识的过程。课程思政的总体目标其实就是育人目标，应该符合职业教育的类型特点，突出职业教育的区域特色，体现职业教育的校本特色，才能不空泛而且有利于达成多元思想的整合，多元主体才可能围绕总目标开展工作，形成合力。二是中观层面，凝练专业或专业群课程思政的主题，达成行动自觉。职业教育具有明确的职业定向，主题的凝练要坚持国家对职业院校学生的意识形态要求，同时，要突出专业或职业对从业人员特殊的思想政治素质要求，体现职业素养和职业精神，提炼出具有专业特质的思政主题，明确具有专业特质的课程思政目标和定位，促使专业教师形成思想共识，从而使他们在行动上自觉地履行自己的职责。三是微观层面，确定具有课程和学情特点的具体目标，明确行动主线和着力点。依据专业课程所对应的工作岗位或工作任务的思想政治素质要求，将专业层面的课程思政目标进行分解，明确每一门课程的具体目标。还要结合学情特点如职业院校学生的需求点、兴趣点、成长点等情况，进行动态调整，使课程目标既保持与专业目标的整体性，也可以形成课程特色目标，使课程教师在具体落实过程中找到着力点，从而提升课程思政的针对性。
      （二）整合教学主体，促进深度参与
       一是建立协调配合的组织制度。建立专业课教师、思政课教师和行业企业的兼职教师组成的课程协作组织，通过集体教研制度，在方案制订、资源开发、课堂教学、问题研讨等环节全程配合。核心要务是在专业课教师、思政课教师和兼职教师之间形成知识互补效应，通过集体教研，克服专业课教师和兼职教师在教学中由于思想政治教育知识和思想政治教育能力不足而出现的短板，同时，利用思政课教师的资源优势和兼职教师的实践特长优势，开阔课程思政的教学思路，最终达到提升团队课程思政教学水平的目标。
       二是建立负有责任意识的组织文化。对于“跨界”组成的课程思政集体教研团队，要正视和尊重团队成员的利益需求，激发他们参与课程思政的积极性、主动性和创造性。但同时要看到，课程思政集体教研团队是跨越单一行政部门甚至是跨界（兼职教师来自企业）的异质化组织，具有典型的“松散耦合”特征，其“协调和控制的主要手段是隐性的观念和价值体系，而非显性的指令和规则。”也就是说，要推进各主体的深度参与，不能采用传统的压力型管理机制，对课程思政教学团队而言，关键是要提升教学主体的思政使命担当意识，按照“守好一段渠，种好责任田”的要求，根据各自的权责和能力，对自己执行的相关工作负责。因此，从运行机理角度，既不能忽视利益机制，也要强化思政使命的责任意识，发挥文化机制在教学主体整合中的作用。
     （三）整合教学内容，促进有机联系
       课程思政的内容整合是根据课程思政的目标体系定位确定专业课程中的“思政元素”，并将这些元素或内容结构化、序列化和情境化，使“碎片化”的内容形成有机联系。结构化整合就是要着眼于学生未来生活、工作、社会参与等所需思想政治素养定向课程思政内容构成模块或领域，避免“结构脱嵌”，造成供需不匹配。职业院校需要结合区域发展需求、学校发展定位和人才培养目标将有关内容进一步明确化，形成对接预期教育结果的课程思政内容供给侧结构。如，针对职业教育的区域属性和职业定向特征，可以将地方优秀传统文化、行业性的职业道德和法律法规等纳入课程思政的学习领域。序列化整合分为横向和纵向。横向整合是基于主题相关性和内容互补性的整合。专业群的各课程之间要按照专业确定的“主题”和课程“主线”相关性通盘筹划不同课程的“思政元素”。纵向整合是基于思想教育进阶性的整合。紧扣学生的身心发展的进阶规律，提前进行全局规划，使各个年级段课程思政主要内容与学生思想进阶统一。当然横向和纵向存在一定交叉，只有通过各教学主体的协调沟通，实现两者的辩证统一，才能避免出现“思政元素”的缺位或堆积重叠，使各课程的思政内容各有特点又相互补充。情境化整合是基于职业情境的关联性将分散的思政元素有机融入真实情境中，是“在场化”的整合。情境化教学是职业教育的典型特征，在仿真的职业情境中，通过教育主体、教育客体和环境的互动关系，使碎片化的思政元素与职业情境深度耦合。因此，情境化整合不是思政元素的简单叠加或植入，而是深度融入专业学习过程并与学习过程成为有机的整体，是课程思政内容的活化和升华。“经此整合，学生能够利用统合后系统化、整体化的内在心理建构进行更加专业、更具深度的迁移，使学科课程内容实现自主、灵活地贯通，更好地由“发展中的学生”转变成“完整的个体”。对课程思政而言，这种内在建构过程就是学生“在场”的体悟和内化的过程，可以真正实现价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体。
      （四）整合教学评价，促进质量提升
       课程思政的教学评价要变基于课堂教学的评价模式为基于课程全过程的评价模式，构建多元整合的评价体系，发挥课程评价的整体生成性功能，促进课程思政质量稳步提升。
       一是建立多元主体整合的评议组。评议组主体应该包括教师主体、学生主体、管理主体和社会主体，其中，教师主体包括专业教师、思政教师。不同主体对评价的目的和重点不同。教师是课程思政的实施主体，对课程思政的整体思考以及如何与其他课程协同上具有主导权和发言权；课程思政成效最终体现在学生身上，学生评价和对学生的评价是课程思政评价的主要内容。思政教师在课程思政的方向把握上，社会主体在课程思政与职业结合度和学生评价方面，都有不可替代作用。课程思政是落实立德树人根本任务的战略举措，因此，教学管理部门对课程思政建设状况的评价也应该得到重视。由于各评价主体的价值取向和关注角度不同，在评价的过程中应建立和形成开放、对话和反思的评价态势。
       二是构建覆盖全过程的评价指标。“课程思政建设的基础在课程，根本在思政，重点在课堂，关键在教师，成效在学生。”课程评价要围绕这四个维度设计评价指标，在课程维度，既要考量单科课程的整体设计是否体现课程特点和学情特点，也要考量与其他课程的整体协同，是否体现专业群课程思政主题；在思政维度，主要考察教师在教学中是否把知识传授、能力培养与价值引领紧密结合，并积极提炼课程思政的教学元素；在课堂维度，既要考量课堂内的教学组织、内容呈现、方法运用是否合理有效，也要考察课前课后相关环节是否也积极引导；对学生评价的维度，要围绕学生的获得感设计指标。以上四个维度已经体现了对教师能力和水平的评价，可以增加教师个人对课程思政建设贡献度方面的指标，以激励教师积极参与课程思政建设。当然，由于课程性质和特点不同，指标的设计也要体现差异，但在具体指标的设计上，不必追求全面性，而应突出关键性。
       三是打造“开放、对话、反思”的评价模式。课程思政理念强调通过隐性教育方式对学生进行价值引导。从其教学过程看，是思政元素分散式的潜隐融入。从结果看，是对学生思想观念、情感、价值观等心理和精神层面的影响。无论从过程和结果看，课程思政评价是潜隐性的思政教育评价，所以评价结果会出现模糊性和非确定性。正如有专家认为，“即使我们得到一个比较可靠的评价结果，我们也很难确定什么因素导致了这一结果，因为能够影响人的品德、价值观、情感形成的因素太多了”。对课程思政尤其如此。因此，针对上述结构评价体系，要打造“开放、对话、反思”评价模式。所谓开放，表现为评价主体多元、价值多元、方法多元。所谓对话，即建立在多元评价主体之间进行平等的对话机制。所谓反思，课程思政表现的是一个行动过程。在实践中对行动过程进行反思、体悟、总结、反馈就是隐性思想政治教育的一种评价。所以，课程思政评价的核心是通过整合在开放的、对话的、反思的评价模式中展现评价价值。
      （五）整合教学管理，促进联动协作
       一是整合教学管理功能与层级，形成合作共赢的组织保障。从宏观层面上，建立政府、行业、企业、院校、社会组织等多元主体的咨询决策组织，参照校企主导、政府推动、学校企业双主体实施的运作机制，发挥多元主体在指导监督、总体规划、政策建议、过程管理、信息反馈等方面的课程思政建设指导功能。校企合作是职业教育的基本办学模式。校企在课程思政方面开展合作既是校企合作的应有之义，也是提高职业教育人才培养质量的必然途径。职业教育还具有鲜明的外部性、地方性、行业性特征，要充分发挥地方政府、行业、社会组织等对课程思政建设的指导作用，有利于课程思政建设与地方、行业、企业的特点和要求的融合，加强课程思政建设的针对性和适应性。在中观层面上，要着眼于校内层级组织的整体性运作，加强对课程思政建设的统一领导，打破各层级行政单位各自为战的状况。成立课程思政建设工作领导小组，由学校、部门、学院和行业企业的相关领导和专家组成，统筹全校课程思政建设工作，明确多元主体在课程思政的教材建设、教学评价、师资保障、资源整合等方面的主体责任。宏观层面的咨询决策组织和中观层面的领导小组要与前述微观层面多元教学主体构成的课程协作组织协同联动，重点是要处理好行政管理权与教学专业自主权的关系，咨询决策组织和领导小组要尊重课程协作组织的专业自主权，要加强调研和统筹，发挥行政管理权的导向功能，通过政策的修订和管理的创新，增强教师的责任心和教学专业自主权，激发教师参与课程思政教育教学改革的积极性和主动性。
      二是整合制度体系，形成相互协同的支持系统。课程思政的边界由思政课拓展至职业院校的各专业各类课程，课程思政的管理是涉及各层级之间及层级内部协同合作的一个复杂性议题。学校层面要强化对部门和学院的统一调度，要将推进课程思政建设举措和成效纳入各管理层级的绩效考核；各职能部门要强化服务意识，加强纵横向的沟通交流，避免政策规则之间的冲突，健全经费保障、师资培训、资源整合等配套体系，增强政策的整体性、适用性，保障高质量课程思政建设过程的联动协作；院系层面要尊重专业和教师的专业自主权，完善管理制度，把教师参与课程思政教育教学改革情况作为考核评价、评优评奖、职称评定的重要依据之一。只有弥合组织、制度和支持体系的裂隙，形成上下协同的整体运作，才能形成管理中的协同效应。