跨学科人才培养无论是对培养社会需要的复合型人才、满足学生的跨学科学习兴趣，还是对促进学科交叉融合、推动科技发展，都具有十分重要的价值。然而，当前高校内部普遍采用的专业教育模式，无法很好地适应社会、学生和新兴交叉学科对人才培养模式的需求，跨学科人才培养随之成为我国高等教育改革与发展的大势所趋。例如，2018年8月，教育部等三部委印发了《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》，提出“制定跨学科人才培养方案”，“探索跨院系、跨学科、跨专业交叉培养创新创业人才机制”。2022年2月，教育部等三部委印发《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》，要求“推动学科交叉融合”，“布局交叉学科专业，培育学科增长点”，“面向集成电路、人工智能、储能技术、数字经济等关键领域加强交叉学科人才培养”。近期，教育部等五部门印发《普通高等教育学科专业设置调整优化改革方案》，进一步提出“要打破学科专业壁垒，深化学科交叉融合，创新学科组织模式，改革人才培养模式”。而要推进跨学科人才培养，就需要明晰其基本模式，并通过加强教育教学资源共享来保证模式的具体实施。

跨学科人才培养可采取独立与组合两种方式

跨学科人才培养模式是在跨学科人才培养过程中采取的标准形式或样式，以及在这些形式或样式之下的具体方式、方法。西方国家的一些研究型大学主要借助于课程、专业和学位三个教育教学要素，来组织跨学科人才培养。建立在各要素基础上的具体方式又包括两种组织方式：一是独立方式，即要素本身就是跨学科的，具体方式包括跨学科课程、跨学科专业和跨学科学位；二是组合方式，即要素本身并非跨学科，而是通过要素的组合达到了跨学科的结果，具体方式包括课程的跨学科组合、专业的跨学科组合和学位的跨学科组合。

从组织方式看，跨学科人才培养的独立与组合两种基本模式，分别对应了跨学科的两种不同类型。与“跨学科”相对应的英文词汇为“interdisciplinary”，其基本含义为涉及两个或以上的学科或领域。它是学科发展、人才培养和科学研究等活动的一种属性，因具有无限“交叉”的可能而具有动态性。

从“跨学科”这一概念的内涵中涉及的对象——学科的整合程度来看，跨学科又可以分成两种类型：一种是综合式的。不同学科的知识进行了对比并通过整合加以改变，这种知识的整合或综合被视为跨学科的根本特点。跨学科人才培养的独立模式正与这种类型相对应。另一种是添加式的。多学科之间的联系较为松散，往往缺乏相互作用。跨学科人才培养的组合模式正与这种类型相对应。尽管它的整合程度相对较低，但对学生形成多学科的知识结构、掌握多学科的思维方式、促进跨学科研究方向与新知识的生成具有重要作用。

组合模式普适性更强，相对更易实施

实施跨学科人才培养，无疑可以在独立模式上下功夫，即通过设计跨学科课程、跨学科专业和跨学科学位，进行跨学科教学和指导，从而提供整合程度更高的跨学科教育。

然而，一方面，独立模式的覆盖面有限，因为跨学科课程、跨学科专业和跨学科学位的数量总是有限的，如果仅限于此而将跨学科人才培养的组合模式及其具体方式排除在外，跨学科人才培养的实施途径就会大大缩小，从而制约了跨学科人才培养的受益面。而如果将高校现有的大量课程、专业和学位等教育教学要素进行跨学科组合，组织成课程结构的跨学科、双主修、主辅修以及双学位、联合学位等形式，则任何一所高校在跨学科人才培养上都能有所作为，也能够使原本有限的跨学科资源得到增加和拓展。并且，只要符合跨学科性的原则，这种组合可以是任意的、多种多样的，因而也能够更好地满足学生个性化的学术兴趣和发展需要。

另一方面，跨学科课程、跨学科专业和跨学科学位等形式对于那些学科与科研实力相对普通的高校而言往往难以做到，因为这些形式要求高校和教师对某一跨学科领域有一定的研究和积累。例如，跨学科专业设置的一个重要背景在于新兴交叉学科或领域的兴起，它们需要在高校中以某种形式建立制度化的存在，从而得到传承和进一步发展。而这些新兴交叉学科或领域的生成需要具备很多条件，如在学科交叉的前沿地带展开长期的协同探索与研究，还要求在这一交叉领域形成一套相对固定的概念、研究方法或范式以及相对成型的知识体系，这对科学研究尤其是跨学科研究又提出了较高的要求，而我国绝大多数应用型高校显然很难做到。

建立健全与组合模式相适应的资源共享机制

当前，就我国高校的普遍情况而言，从组合模式上着力推进跨学科人才培养更具现实可行性。这就需要对课程、专业与学位等不同学科的教育教学资源进行跨学科整合，而实现跨学科整合又要求这些资源是开放的。跨学科人才培养由于涉及两个及以上学科或领域的交叉与融合，在资源配置方式上亦有特殊要求。如果按照学科与专业配置资源，互不共享，跨学科人才培养就难以组织起基本的课程、师资以及仪器、设备等其他资源，跨学科选修、双主修与主辅修、双学位与联合学位也很难组织起来。然而，现实情况恰恰是，在专业教育模式主导之下，目前我国高校教育教学资源往往按照院系分割、互不开放。这导致高校的人才培养往往只能局限在学科与专业范围之内，不仅一些跨学科的人才培养项目受制于资源互不共享而难以开展，而且传统的专业教育也因此无法加强跨学科内涵的建设。

为推进跨学科人才培养，高校有必要建立健全与跨学科人才培养模式尤其是组合模式相适应的教育教学资源共享机制。

一是建立课程共享机制，为跨学科组合课程提供前提。建立不同院系、不同类型课程（如必修与选修课程、主修专业与辅修专业课程、本科生与研究生课程、长学期与短学期课程）的开放制度，打破课程的院系壁垒和课程类型的人为界限，实现课程资源在全校范围内的统筹利用，为跨学科组织课程创造可能。

二是建立专业共享机制，为跨学科组合专业创造可能。可以将现有专业向其他专业学生开放，以嵌入式修读的方式提供双主修、主辅修选择。同时，还可依托现有专业的课程、师资等资源独立开设双主修和辅修等班级。例如，兰州大学高等教育研究院2022年9月就利用该院的教育与心理学科资源向全校推出了“教师职业发展”“心理健康教育与咨询”等多个微专业。

三是打破教师的院系和专业隶属，为跨学科教学与指导营造条件。推进教师从院系所有回归学校所有，从而打破学科与院系壁垒，促使教师根据跨学科教学与科研需要在校内多个学术单位受聘工作。在这个基础上，高校还应在校级层面统筹考虑教师的整体工作量并做好跨学科成果认定和职称评聘等相关配套制度设计，解除教师的后顾之忧。

从20世纪50年代至今，世界一流大学人才培养模式已发生巨大转变，跨学科已成为这些高校机构属性、人才培养乃至科学研究的一个普遍特征。习近平总书记指出：“要用好学科交叉融合的‘催化剂’，加强基础学科培养能力，打破学科专业壁垒。”要充分利用这个“催化剂”做好跨学科人才培养工作，就要通过传统而丰富的学科专业教育资源的充分共享，释放我国高校巨大的跨学科人才培养潜力，促进人才培养模式由学科专业单一型向多学科融合型转变。

（作者单位系湖南科技大学；本文系国家社会科学基金教育学青年课题“世界一流大学跨学科人才培养机制研究”[项目编号：CIA200268]的阶段性成果）

《中国教育报》2023年04月17日第6版

版名：高教周刊·探索

作者：张晓报