2021年4月，孙春兰副总理在全国职业教育大会讲话指出，要“坚持立德树人，优化类型定位，加快构建现代职业教育体系，‘岗课赛证’综合育人，提升教育质量，畅通职业发展通道，增强职业教育认可度和吸引力”，为我国新时代职业教育课程建设提出了新任务，推动高职院校积极探索科学可行的“岗课赛证”育训融通的课程建设策略。 

一、高职院校“岗课赛证”综合育人发展历程

推进“岗课赛证”综合育人，即通过融“岗”“赛”“证”要素于“课”，深化育训融通课程建设，提升其目标内容等兼容性，是深化教育供给侧结构性改革的重大举措，也是推进职业教育体制和治理能力现代化的创新工程。“岗课赛证”综合育人是一个政策性很强的课题，研究起点可上溯到30年前的“课证融合”。1991年国务院《关于大力发展职业技术教育的决定》提出，要逐步实行“双证书”制度，要求用人单位“把技术等级证书或岗位合格证书，作为择优录用和上岗确定工资待遇的重要依据”，开启了高职院校关于育训课程融通的早期探索。1996年《中华人民共和国职业教育法》规定，职业教育应“同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应，实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度”，被公认为“双证书”制度的直接法律依据。学界早期关于“双证书”的概念并不明确，认为除学历证书外，凡可作为用人单位“择优录用和上岗确定工资待遇的重要依据”的培训证书、职业资格证书、技术等级证书或岗位合格证书等，均可纳入“双证书”的外延，作为合法的 “证书”引入学校教学中去，这样多种证书并存的现象是“经济高速成长时期的必然”。直到 2002年原劳动人事部《关于进一步推动职业学校实施职业资格证书制度的意见》提出了要“逐步实现职业学校学历证书与专业技术人员从业资格证书相衔 接”，从政策层面明确将“双证书”界定为学历证书和职业资格证书。事实上，职业资格证书、职业技能等级证书（即“X”证书）与反映学生学习经历的学历证书有所不同，它们从各自侧面标志着劳动者为适应职业劳动需要而运用特定的知识、技术和技能的水平，都是《劳动法》和《职业教育法》所规定的就业准入或薪酬待遇凭据。 

“赛课融合”肇始于2008年启动的全国职业院校技能大赛。自大赛创办以来，形成了以政府主导、学校主体、行业指导、企业参与、社会各界大力支持的办赛格局，构建了以校赛为基础、省赛为支撑、国赛为龙头、行业赛为补充的完整赛事体系，充分展示了职业教育发展成果和师生风采，逐渐发展成为世人瞩目的公益性“中国职教界的年度盛会”。2018年教育部等37部门联合发布《全国职业院校技能大赛章程》，把“坚持以赛促教、以赛促学、以赛促改，内容设计围绕专业教学标准和真实工作的过程、任务与要求”确定为大赛总基调，有利于充分发挥大赛“树旗、导航、定标、催化”作用，也催生了一系列可复制、可借鉴和可推广的“赛课”融合的经验做法。此后，“岗课赛证”大融合、大融通的实践条件日渐成熟。

党的十八大以来，党中央国务院实施一批重大项目，启动一批改革试点，推出一批扶植政策，推进了新时代职业教育的高质量发展，尤其是《国家职业教育改革实施方案》颁布以来，2019年教育部等四部门印发《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案的通知》、2020年教育部等九部门《关于印发职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）的通知》等政策文件，构成新时代中国特色社会主义职业教育制度体系，为高职院校“岗课赛证”综合育人的理论研究和实践探索提供了坚实的政策保障和高质量发展空间。例如，教育部2021年新版专业目录显示，全国职业学校开设1300余个专业、专业布点10余万个，覆盖国民经济各行各业；2021年教育部公布全国职业院校技能大赛分设27个赛区102个赛项，预计参赛队伍3264支，选手7600多人；2019年人力资源和社会保障部最新公布的国家职业资格目录内含139项职业资格，2021年开放的“国家职业技能标准查询系统”涵盖全部国家职业技能标准1109个，2019年以来教育部职业技术教育中心研究所历次公布的X证书共464张。由此足见“岗课赛证”融通课程建设资源丰富，发展前景广阔。 

综观30年，高职院校关于“岗课赛证”综合育人的研究取得了一定成果，推进了高职院校课程建设和改革的大发展，目前，颇具代表性的经验有深圳职业技术学院的“课证融通”模式、金华职业技术学院的“赛教融合”模式、山东职业学院的“赛证课相通”模式和佛山市“区域支柱产业主导”的实践模式，等等。在理论研究领域，认为“岗课赛证”综合育人重在新时代工匠精神与高职学生职业素养的融通，是破解人才培养中长期存在的“重专业、轻能力，重技能、轻素质，重教书，轻育人”等问题的关键；以岗定课使课程体现岗位需求和专业发展规律，课证融合使课程内容以职业要求定位，证赛互补使理论和实践相得益彰，课赛互促使学习兴趣和效果得以提升；提出要注重“六要素”、把握“八关键”等实施建议，进而融“岗”“赛”“证”元素于“课”，基于岗位技能标准定向培养高技能人才，借鉴大赛理念攀登技能人才培养之巅，深入探索体现类型教育特征的综合育人新路。 

然而，高职院校关于“岗课赛证”综合育人的理论研究还存在一定的不足。其一，缺乏“岗课赛证”融通研究的内生动力，研究具有明显的“受动”痕迹，多是在相关政策驱动下开展的实践尝试；其二，缺乏在“引岗入课”层面深入开展“岗课赛证”融通的研究，导致理论发掘与实践对策的探讨极易陷入逻辑误区；其三，缺乏系统化多元化视角科学探究“岗课赛证”融通的实践路径，现有研究多是基于实践层面的经验总结，理论体系尚待完善。 

二、高职院校“岗课赛证”综合育人的基本内涵 

目前，高职院校“岗课赛证”综合育人工作发展水平并不均衡，尚未全面形成相互促进、互为补充、良性互动的格局，有些地方“岗”“课”“赛”“证”脱节错位、各行其是，原因在于未能深刻把握“岗课赛证”综合育人的基本内涵，厘清其价值取向、工作重心、基本路径等问题。 

（一）“岗课赛证”综合育人的价值取向 

自“双证制”课证融通理念进入高职课程建设以来，一些高职院校就陷入了观念上的冲突，对“岗课赛证”课程融通的价值取向还不是很确定。有的院校倾向于“证”，专业课程设置完全围绕职业资格证书或X证书展开，证书考试考什么就教什么，怎么考就怎么教，片面追求考证的通过率，有时还极端地认为证书多多益善；有的院校倾向于“赛”，高度关注大赛结果所特有的属性，如标志性、权威性等高利害性结果，因而，在人才培养方案中随意增加一些职业技能竞赛项目训练课时量，把课程建设的重心放在比赛“套路”的解读和训练上，热衷于比赛名次的获得，更有院校对于举办方影响力强、“含金量”高的“赛”“证”尤为青睐，由院校统一组织学生参加，或者完全依靠行政命令“一刀切”确定“赛”“证”项目和选手，要求学生被动接受，并将参与结果与学业成绩、就业推荐等挂钩；而对其他“赛”“证”则不予重视，院校不统一组织，任凭学生自发参与，结果也不备案。这些做法与学生的实际需要相脱离，忽略了学生的知情权、选择权和自主权，加之“岗”“课”“赛”“证”相互脱节造成课业的简单叠加，降低了育训课程吸引力，又加重了学生负担，令人兴趣索然，自然也就 无法达成综合育人的目标。 

事实证明，上述院校所追求的办学“知名度”或许可能得到提升，也可能在一定程度上导致少部分学生的综合职业能力获得提高、就业得以促进，但却忽视了大多数学生的长期发展。这种功利性的重结果轻过程的做法、“舍本逐末”的价值取向，难免使融通课程建设陷入“应试教育”的怪圈，甚至坠入“商业化运作”的泥潭。因此，推进 “岗课赛证”综合育人，必须回到其初始功能定位上来思考，要将最终价值取向定位于“人人皆可成才”的目标。此举关乎“国之大计、党之大计”，也是对习近平总书记“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题的正确回答。因此，本着不能放弃任何一名学生，不应让一个人掉队的原则，高职院校要对标人本原则，突出发展本位，全力保障学生的主体地位，尊重学生职业规划意愿和发展特长，确保全员参与、公平竞争、人人受益。同时，要改革课程管理机制，给学生创造更广阔的发展空间和更大的自由度，鼓励他们跨越时空界限选课听课，充分挖掘潜能，全方位打造“人人皆可成才、人人尽展其才”的职教平台。 

（二）“岗课赛证”综合育人的工作重心 

从字面来看，“岗”即岗位群核心工作任务，表现为个体完成具体岗位任务所必备的职业核心素养；“课”指课程体系，即人才培养方案，表现为与特定职业核心素养相对应的专业课程结构与课程模式；“赛”本意是各级各类职业技能大赛；“证”本意是职业资格证书和“X”证书，在高职教育范畴，“赛”“证”亦指围绕参赛和考证而实施的育训课程。在四者中，“岗”是本源性的，是“课”“赛”“证” 的逻辑起点；“课”“赛”“证”是围绕职业核心素养而展开的育训课程的总和，它们皆缘“岗”而设、随 “岗”而改，是派生性的。“课”是高职院校人才培养的基本单元，是将“岗”的从业标准和规范系统地转化为学习者职业核心素养的整个过程。可见，课程建设是推进“岗课赛证”综合育人的核心工作、基本抓手。为保障“课”与“岗”的动态融通，形成目标一致、持续改进的高职专业课程建设机制，不仅需要校本评价、用人单位的跟踪反馈，还要通过“赛”“证”等多元化评价予以修正与调适，这是“岗课赛证”综合育人的应有之义。“岗”“课”“赛”“证”之间的这一关系特点，奠定了融通课程建设的必要性和可行性基础，并要求高职院校用系统思维统筹职业教育发展要素，形成“课随岗动”的专业群人才培养方案修订机制，统筹规划、系统施教，实现课程目标、内容、模式、评价等各环节的兼 容与协同推进，扎实培养学生的职业核心素养，着力提升其岗位适应性和就业创业质量。 

岗位任务的多重性决定了能力培养的复合性。这便不难理解岗位、专业、竞赛、证书之间并非是一一对应的关系，它们维系着一种群组交叉对应的关系，即岗位群与专业群交叉对应多张证书和若干赛事。比如，海事局对于从事航海作业的各专业人员具有两类10余种证书要求，而“两类10余种证书”并非单一专业可以囊括。因此，在专业群组内施行课程融通、推进育训一体化更为现实。这意味着衔接岗位、专业、竞赛、考证之间纽带的“课”，乃是基于专业群视角下的融通课程建设。目前，我国现有职业学校1.13万所，高职教育占据高等教育“半壁江山”，如此巨大存量、丰富的课程资源，为“岗课赛证”的大融合大融通提供了可能，同时也对专业群课程建设提出了更高的要求。事实上，只有将“岗”“赛”“证”要求有机纳入专业群课程建设体系，有效整合各类教育资源，推动社会多元办学，使其层次结构、规模结构、专业结构、办学结构及其各个分系统，与经济社会发展、人力资源需求结构相匹配，才能优化教育资源配置、避免育训课程交叉重复，提高办学质量效益，更好地促进专业群课程建设主动对接市场需求，完善课程随产业发展动态调整的机制，切实拓宽专业的适应面，增强发展活力。 

（三）“岗课赛证”综合育人的基本路径 

职业教育人才培养模式改革与课程改革相互影响、互为倚重。“引证、赛入课”的实质是“引岗入课”与“引课入岗”相结合，即校企合作和产教融合。它要求高职院校彻底冲破过去占据主流地位的课程“学科化”思维方式，顺应类型教育要求，积极推进校企合作。然而，当下的育训课程融通建设中，还存在两大实践瓶颈，其一，一些高职院校专业人才培养方案中课程设置随意性较大，缺少深入广泛的岗位群职业技术技能市场调研，课程体系陈旧，不能立足于岗位（群）工作任务要求建构专业（群）课程组块，形成“岗”“课”联动的课程运行机制和持续改进的专业人才培养方案，协同发挥其综合育人效能；其二，联合推进“岗课赛证”课程融通的过程中，仍然存在校企教育资源配置不对等、实践教学平台建设不到位、对接实际产业脱节错位等现象，“岗”“课”“赛”“证”相对独立、自成体系，造成了校内外课程资源的重置和浪费，乃是职业院校课堂教学质量总体不高的重要原因之一。因此，为突破“岗课交融”的困境，应继续切实深化校企合作和产教融合。 

职业教育课程改革中，校企合作和产教融合是突破一切重点、难点、痛点的必由之路，它既是一种具体的教学方法，也是指导具体教学工作的职业教育理念；同时，也是高职课程改革的发展方向，是“岗课赛证”综合育人课程建设必然的、根本的路径。“岗课交融”所承载的融通课程建设，是一项复合的系统工程，它涵盖着岗位（群）的具体工作任务，包含着特定工作场景在内的多维领域，不局限于单一学科、专业，也并非单纯依靠传统教学 模式所能完成。为此，融通课程建设过程中，首先，要“引岗入课”，要及时总结推广现代学徒制试 点经验，充分利用行业头部企业在专业人才培养和评价方面的先进经验和成熟标准，把新技术、新工艺、新规范及时纳入教学，把企业的典型案例及时引入教学，进一步提高人才培养的针对性和适应性。其次，要“引课入岗”。要努力还原知识技能运用的具体场景，普及项目教学、案例教学、情境教学、模块化教学等教学方式，广泛运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法，推广翻转课堂、混合式教学、理实一体教学等新型教学模式，以教法革命引领学法革命，促进探究学习、体验学习、具身学习、深度学习、合作学习等良性互动，实现职教课堂的“提质培优、增值赋能”。 

三、高职院校“岗课赛证”综合育人的路径探索 

高职院校全面推进“岗课赛证”综合育人，努力提高育训课程目标内容等兼容性，打造学习者 “大有可为”的职业发展平台，就必须系统做好加强宣传教育、关注学生差异、优化课程供给、深化产教融合、完善工作机制等方面的探索。 

（一）加强宣传教育，确保相关政策措施深入人心 

高职院校应舆论先行，加大对“岗课赛证”综合育人宣传教育力度，确保相关政策制度措施深入人心。在宣教内容上，一方面，要帮助学生深刻领会“岗课赛证”综合育人制度设计的初始意图，使他们明确参加“赛”“证”的目标意义，引导他们端正动机、选择正确参与的方式方法，帮助他们科学分解并内化任务，激发学习、参赛、考证的自主性，彻底转变过去为名次而赛、为证而考的肤浅目标追求；另一方面，要引导学生初步了解国家职业教育资历框架、1+X证书制度、学分银行、服务全民终身学习的现代教育体系，从多领域、多层面充分了解我国现代职业教育制度总体轮廓，增强其职业发展的自觉性，使宣教工作的近景目标与学生职业发展远景目标相辅而行。在宣教渠道和方法上，一方面，要注重发挥课堂教学的主渠道作用，例如，可于“就业创业服务与指导”或“法律基础”等课程中单辟章节，专题讲解，也可以将国家“岗课赛证”相关政策措施融入专业课程体系，作为职业素养延伸与知识拓展的内容；另一方面，要依托入学教育、职业思想教育、学生文化社团活动等多形式、多渠道开展工作，使之与文化校园建设、课程改革相辅相成，形成有利于“岗课赛证”融通发展的综合育人环境氛围，从中引导学生积极培育精益求精的“大国工匠”精神、强化“大有可为”的成才意识和终身学习的职业发展观。 

（二）关注学生差异，增强融通课程的适应性 

深入推进“岗课赛证”综合育人，不能搞“一刀切”，高职院校要承认、尊重、关注学生的个性差异，讲求课程的发展适应性，坚持统一要求与因材施教相结合，专业教育目标与职业发展愿景相结合，确保“岗课赛证”综合育人的实效推进。

首先，要对学生精准分类，差异施教。坚持正确的目标导向，依据学生自身的职业发展规划和潜力，将其划分为不同类型，有的放矢。例如，可以根据学生的学历目标倾向划分为升学型、就业创业型、升学就业兼顾的中间型等类型，也可以依据学生的职业技术技能发展倾向划分为专项技巧型、综合技能型、全能型等类型，还可以依据其他标准适当划分更多类型。有研究依据生源多样化将高职学生划分为学历技术型、学历技能型、非学历技能证书型、非学历文化体验型四个类型，针对不同学生的需要和潜能，更好开展层次化差异化教学，体现专业课程体系的适应性、人才培养的个性化。 其次，要对课程精细管理，内外联动。院校可出台“赛”“证”管理制度，对于“赛”，既要建立健全“班级—专业—专业群—院校”校内四个层级的大赛选手选拔机制，统筹管理，明确责任，层层落实，保证学生全员参与、公平竞争，促进“赛课融合”；还要组织学生积极参与“校企”“校际”“区域（行业）”等校外职业技能竞赛，帮助他们在不同的平台上积累实战经验，进而，优化国赛选手选拔培养机制。对于“证”，要在毕业要求中明确规定，学生在校期间须考取至少1张职业资格证书和1~3张 与专业群相对应的X证书，并完善资源共享机制，鼓励和便于学生跨院系、跨院校选修课程。 

（三）优化课程供给，整合专业（群）课程资源 

有些高职院校从学制到课程几乎是普通本科 教育的“压缩”，课程标准脱离岗位要求、课程体系滞后于生产生活现实需求、课程模式僵化无吸引力，这是我国职业教育课程改革所公认的痛点和难点。为此，必须优化课程供给，把修订专业人才培养方案作为高职课程改革突破口，对接岗位标准、整合课程资源、推进“岗课赛证”融通。 

首先，要系统整合专业课程标准体系。把国家职业教育标准、行业企业准入标准、社会生产岗位标准、大赛标准、某一产业链条中的具体工作任务规程、学习者职业发展的自我标准等纳入专业人才培养方案，复合形成育训融通课程标准，细化分解为课堂教学质量标准，切实发挥标准对于课程供给体系的基础性、门槛性作用，保障育训课程一体化、同质化。 

其次，要有机整合专业群课程资源。要基于工作过程系统化选择教学内容，突破单一专业口径限制，构建与行业、企业人才需求相匹配的“底层共享、中层分立、高层互选”专业群课程体系，更好依托专业群内部彼此制约、相互渗透、相互促进的课程间内在联系，还原运用技术技能的初始情境，重构课程结构、整合课程顺序，增强课程的兼容性，从而方便学生根据自己的兴趣和职业愿望，自主选择第一、第二专业方向和“赛”“证”取向，支撑各专业“宽口径、厚基础”人才培养目标的实现。 

最后，要贯穿全学程推进“岗课赛证”融通工程。要依据学生职业核心素养发展规律，结合国家举办“赛”“证”的总体安排，统一部署、合理规划工作方案，循序渐进地设置教学模块，分层分类供给、必修选修相济、逐层递进深化，避免资源浪费和相互冲突，使育训融通课程贯穿各学期、融入校园文化品牌建设的全过程。

（四）深化产教融合，促进融通课程模式创新 

为破解课程改革的痛点与难点，在修订人才培养方案、优化课程供给基础上，还要深化课程内容的呈现模式改革，促进校企合作和产教融合。 

首先，要基于“岗课赛证”融通课程建设需要，构建校企综合育人共同体。把职业院校人才培养过程与行业企业生产过程深度对接，基于职业教育明显的跨界、跨行、跨域等类型特征，整合“产—教”“校—企”“工—学”“理—实”及“双元”等现实要求，育训并举，融教育教学、生产劳动、素质陶冶、技能提升、科技研发、经营管理和社会服务于一体，落实校企“双元”育人主体责任，充分提升用人单位在课程建设中的话语权重，切实把企业发展需求结构性融入人才培养的各个环节，统筹推进“岗课赛证”的大融通大融合。一方面，通过 “引岗入课”，把认知实习、跟岗实习、顶岗实习等实践教学环节嵌入全新意义的课堂教学当中，追求“实践活动课堂化”；另一方面，通过“引课入岗”，把课堂移植到田间地头、厂矿车间、库房、社区、超市、码头等生产生活第一线，谋求“课堂教学现场化”。 

其次，要基于信息技术推进课堂革命，深化“线上线下”混合式课程改革。要适应“互联网+职业教育”新要求，推动大数据、人工智能、虚拟现实和微课堂等现代信息技术在教育教学中的广泛应用，全方位将知识情景与真实工作任务相结合，让学习者在与未来职业密切相关或相似的场景中交流、体验，刺激“真实学习行为”的发生，扎实推进 “岗课赛证”的深度融合，增强学生的就业创业和发展潜能。

 （五）完善工作机制，健全融通课程保障体系 

从个体职业生涯来看，“岗课赛证”融通的本质是妥善整合“职前—职后”“校内—校外”“集中—零散”“正规—非正规”等多元跨界学习，把各形式、各阶段的学习过程与结果有机衔接贯通起来，构建学习者多元化成长成才的“立交桥”，支持不同个体或先学习再就业、或先就业再学习、或边就业边学习，从而营造学习与就业相互促进的良好环境。 

首先，高职院校要坚持“育训结合、质量为上”的原则，引导师生自觉处理好“一专”与“多能”的 相生相长关系、“立德”与“树人”的同向同行关系，切实增强育训课程的兼容性，提高学生的岗位适应能力，从而横向拓宽、纵向拉伸学生的就业创业口径。为此，高职院校要加快推进完全学分制改革。要同步参与职业教育国家学分银行建设试点，探索对“岗课赛证”融通所体现的学习成果进行登记和存储，计入个人学习账号，尝试学习成果的认定、积累与转换。 

其次，要优化“岗课赛证”融通的生态系统，确 保“岗课赛证”综合育人的扎实推进。第一，要明 确“岗课赛证”融通课程建设的院系主体责任，构 建“院校统筹、部门协调、院系负责、全员参与”的多层次、过程化育人工作格局；第二，要建立健全“岗课赛证”融通的目标激励机制，重点帮助学生确定合理的专业学习、职业规划与“赛”“证”目标，给予全程分类指导，鼓励他们以饱满的热情向目标迈进，形成良性循环；第三，要注重人本关怀，善于保护和发挥师生的积极性、主动性与创造性，为其提供个性化的心理调适和疏导，引导他们正确面对、公平参与、确保人人受益；第四，要建立健全“岗 课赛证”综合育人工作评估和考核机制，用好“过程—结果”双向考评对照细目，及时总结推广经验。此外，学界及培训评价组织应设法突破现有评价技术瓶颈，解决由于缺乏规范的技能考核方法，致使一些“赛”“证”评价信度效度不高等问题，创设科学规范、保障有力、富有实效的职教生态。（王丽新,李玉龙,刘曲）