一、“岗课赛证”综合育人的内涵要义
（一）“岗课赛证”综合育人的内涵
“岗”即工作岗位，是指专业培养目标所确定的目标工作岗位（群），是学生未来就业和职业发展的重要载体，也是人才培养的逻辑起点和最终归宿。“岗”具体表现为岗位所需要的职业知识、职业能力、职业素质和职业经验。“岗”随行业发展、技术变革等动态变化，具有发展性。“课”即课程体系，是学生学习的重要内容，是实现培养目标的关键载体。“课”具体表现为课程设置、课程标准、课程内容、课程评价，是承载岗位需求的综合载体，具有综合性。“赛”即技能竞赛，是职业技能的高端展示、示范和标杆，既引领高职院校教育教学改革的方向，又是撬动高职教育教学改革的“撬杆”。“赛”包括校级、省级、国家级职业院校职业技能竞赛、行业技能竞赛和世界技能大赛等，具有竞技性。“证”即职业证书，体现了职业活动所必需的岗位技能，是某些行业或岗位准入的一种凭证。“证”包括职业资格证书和职业技能等级证书，具有专业性和市场性。“岗课赛证”综合育人是将工作岗位、课程体系、技能竞赛和职业证书的相关标准、内容、过程等要素有效衔接、有机融合，实现依岗设课、以赛促课、以证融课、以课育人，使课程教学理实一体、充满活力，培养德技并修、工学结合的技术技能型人才。“岗课赛证”综合育人旨在破解职业教育育人方式难题，解决职校生“学什么”和“怎么学”的问题。它通过将“岗”“课”“赛”“证”这些职业教育教学的核心要素以共同育人的逻辑组合起来，“使职业院校学生在学习专业知识与技术技能的同时，也能获得更充分的综合职业素养培育，实现自身能力素质的提升和个性的全面发展。”
（二）“岗”“课”“赛”“证”的内在逻辑
优化职业教育类型特色、提升技术技能型人才培养质量是“岗课赛证”综合育人的价值耦合点。“岗”“课”“赛”“证”是综合育人的四元，内容不同，功能各异，既相对独立，又相互融通。其中，“岗”是本源，是“课”“赛”“证”的逻辑起点。“课”是核心，是链接“岗”“赛”“证”的纽带和载体，也是“岗”“课”“赛”“证”融合的最终落脚点。“赛”是引领，对人才培养具有树旗导航作用。“证”是标尺，对人才培养具有定标、验证的作用。“岗课赛证”综合育人联结了产业、教育、竞赛和证书，有力促进了产业链、人才链、教育链、创新链的有机衔接，有助于提升高职院校人才培养的针对性和社会适应性。
二、“岗课赛证”综合育人视域下高职课程改革的内在要求
（一）多主体协同
“岗课赛证”综合育人模式以“跨界整合理论”和“系统集成理论”为理论支撑[5]，打破了教育与产业、学校与企业的固有藩篱，具有多元、跨界、融合的特征。从参与主体看，是政府、学校、企业、行业、培训评价组织等多个利益相关主体进行对话、交流、融合、博弈的复杂场域[6]。它是对企业的岗位资源、学校的课程资源、职业技能大赛资源和职业资格证书的培训与考核资源的有机整合。因此，“岗课赛证”综合育人视域下高职的课程改革必须关注和保障政府、学校、企业、行业、培训评价组织等各利益相关方的诉求，充分调动各方参与课程改革和人才培养的积极性，建立健全稳定、持续、深入的多主体协同机制，多元参与、有效合作，共同开发、建设课程，才能实现“综合”“融通”，才能确保课程改革改到深处、落在实处，取得成效。
（二）一体化设计
“岗课赛证”综合育人的关键是综合。综合并不是将“岗”“课”“赛”“证”的相关要求、内容和标准简单拼接、相加，而是要将“岗”“课”“赛”“证”连接起来，形成一个整体。这就需要课程改革以育人为逻辑，对“岗”“课”“赛”“证”一体化设计，通过设定规范、制定标准等合理方式将企业的岗位工作要求、职业技能大赛的内容与标准、职业证书的内容与要求等与课程建设有机融合，实现“产业场”与“教育场”的深入融合，“生产场”与“学习场”的双场合一，以达到“综合育人”的目的。
（三）多路径融通
“融通”是“岗”“课”“赛”“证”综合的具体表现，也是“岗课赛证”综合育人视域下课程改革的内在要求和本质特征。“融通”是指融会贯通。“岗”“课”“赛”“证”来源于不同的领域，有不同的内容、不同的标准和不同的生成逻辑，内容繁杂，自成体系。“岗课赛证”综合育人视域下的高职课程改革必须打破“岗”“课”“赛”“证”四者之间的壁垒，“寻找”其共同点，建立“岗”“课”“赛”“证”之间的有机联系。通过“课岗”对接、“课赛”衔接、“课证”融合，探寻“岗课融通、工学结合”“课赛融通、赛教结合”“课证融通、考教结合”等多路径的融通模式，实现知识、技能、素质等多层面融通，形成立体化、网络化的综合育人机制。
（四）多元化评价
“岗”“课”“赛”“证”源于不同的领域，评价的主体、评价的标准和评价的方式也各不相同。“岗”源于行业、企业，对应的是企业评价；“课”源于学校教学，对应的是学校评价；“赛”源于竞赛，对应的是社会评价；“证”源于证书领域，对应的是行业评价。企业评价、社会评价、行业评价侧重于终结性评价，“赛”“证”的评价更是一次性的、标准化的、定量评价。高职院校学生的课程学习是一个全面的、渐进的、持续提高的过程，应是过程性评价和终结性评价的有机结合。所以，“岗课赛证”综合育人视域下高职的课程评价也应该是多元的、多维的、全过程的。无论是“以赛代考”，还是“以证代考”都难以全面、客观地评价学生的学习状况。
三“岗课赛证”综合育人视域下高职课程改革的实施路径
（一）“岗课赛证”综合育人视域下高职课程开发的技术路线
“课程目标”“课程内容”“课程结构”“课程评价”是课程开发“永恒的分析范畴”，也是课程改革的四个基本环节。课程作为一种“秩序的存在”，反映了课程基本要素的组合格局与态势。课程改革的过程，究其本质是在一定课程理论指导下，围绕培养目标对课程目标、课程内容、课程结构和课程评价诸要素的组合方式及组合格局进行不断调整和优化的过程。“岗课赛证”综合育人视域下的课程改革，需要对高职的课程目标、课程内容、课程结构和课程评价等要素进行重新考量和秩序重构。根据现代职业教育课程理论，结合“岗”“课”“赛”“证”的内在逻辑，“岗课赛证”综合育人视域下高职课程开发的技术路线如图1所示。
（二）“岗课赛证”综合育人视域下高职课程改革的实施路径
1.目标为据，确定“岗”“赛”“证”的领域
目标是行动的指南，是课程改革的逻辑起点和最终归宿，对课程改革起着导向和评价作用。不同的培养目标，有不同的目标岗位和岗位要求，进而有不同的“课”“赛”“证”领域。相同的专业，由于各高职院校的办学基础、办学资源、办学定位不同，培养目标也不尽相同，呈现出较为明显的个性差异。高职院校在落实国家《高等职业学校专业教学标准》的基础上，应结合自身办学定位和专业特色，确定专业培养目标。在此基础上，确定“岗”“赛”“证”的领域。一要依据教育部颁布的《高等职业教育专业教学标准》，结合区域经济社会发展的需要和本校专业特色与发展定位，依据培养目标确定目标岗位（群）。目标岗位的确定有注意差异化、校本化，不可照抄照搬、简单复制。二要依据培养目标遴选、确定与岗位对应的技能竞赛的项目、内容和层次；三要依据培养目标选择、确定与岗位匹配、被行业企业所认可、含金量较高的职业证书。
2.岗位为基，从“生产场”中提取“典型工作任务”，建构专业课程内容的主体
课程内容是实现培养目标最有效的支撑，是课程的核心要素。课程内容的质量直接决定课程的质量。“生而有涯、知识无涯”。如何在有限的高职学习时间内，获取最有效的知识，获得最大限度的发展，课程内容的选择至关重要。职业教育特殊的类型特征决定了其从工作内容中选取专业课程内容的必然性。以工作任务为核心开发、建设、改革课程是高职课程的基本特征。
职业教育是与经济社会和产业发展衔接最为紧密的教育类型。高职院校的课程理应及时、准确反映企业生产的实际需要，体现新技术、新工艺、新方法、新要求。岗位职业能力是高职院校课程开发、建设的核心。职业能力是在岗位工作任务中形成并得以体现的。工作任务是职业活动的内容，是连接企业与学校、工作与学习的重要桥梁。分析、厘定岗位工作任务是实现课程内容与岗位能力对接的中间环节。高职院校课程的内容源自生产实际，源于真实工作任务、项目和工作流程等，依完成工作任务所涉及的工作对象、工具、工作方法和劳动组织形式而确定。学校不同于企业，学习不同于工作，课程内容绝不是工作内容的简单复制。课程内容应是对真实的工作任务进行高度抽象和概括而形成的典型工作任务，是具有完整工作过程结构的综合性工作任务，重在为学生建立一种解决同类范畴工作任务的方法，在培养学生岗位职业能力的同时，培养和提升职业迁移能力。正确、高效地从“生产场”中提取典型工作任务，需要校企双方组建团队对区域行业、企业进行深入调研，对企业中相应岗位（群）工作任务进行搜集、筛选、归纳、梳理，将那些对职业行动和岗位工作具有重要意义的任务整合、提取出来，进而建构专业课程内容的主体。
3.竞赛为旗，从“竞赛场”中提取“代表性工作任务”，丰富专业课内容
职业技能竞赛是依据国家职业技能标准、结合生产和经营实际开展的以突出操作技能和解决实际问题为重点的、有组织的专业竞赛活动。技能竞赛是我国职业教育教学改革的“风向标”“指挥棒”，也是检验教学质量的“试金石”。无论是职业院校的职业技能竞赛，还是行业技能竞赛，在赛项的设置上都注重前瞻性和引领性，所涉及的工作任务虽然是碎片化的，但具有较强的代表性，能较好地反映行业的前沿技术、工艺、标准。高职院校的专业课教师团队，要通过解析大赛内容和标准，提取代表性的工作任务，拓展专业课程的深度和内容。
4.证书为尺，从“培训场”中提取“基础性工作任务”和“技能标准”，补充专业课程内容
职业证书是行业标准，是关于具备行业岗位能力的认证，是高职学生的“技能护照”“身份护照”和“达标证明”，是某些行业的“准入凭证”。职业证书具有通用性。职业证书中的技能要求是完成工作任务所需的职业素养、专业知识、技术技能的综合体现。由于证书是基于过去经验的总结和概括所形成的，是一种“静态、固化”的工作任务，难免陈旧。但所包含的基础型的工作任务和技能考核标准仍有有较强的借鉴意义。专业课教师团队需要重点解构职业证书中的职业任务和职业技能标准，在统一认证的基础上进行区域性、校本化完善，为专业课提供重要补充。
5.课程为核，依据“学习场”优化课程结构
课程是建立在教学论基础上，由学校实施的指向学习的行动领域。知识只有序化才能被传承。从“工作场”“竞赛场”“培训场”提取的工作任务中分析得到的课程内容大多是离散的，需要经过工作过程导向的课程范式进行结构化处理，依据学生职业能力形成和发展的规律，实现从“工作场”“竞赛场”“培训场”到“学习场”的转化，才能成为真正意义上的学校课程。
(1）梳理、整合、精选工作任务。
高职院校的课程内容主要源自工作任务。以工作任务为载体、以工作任务实施过程为主线，将知识、技能、素养等穿插于任务实施的过程中成为高职课程内容序化、结构化的主要方式。“岗课赛证”综合育人视域下课程改革的工作任务来源于对企业岗位工作的深入调研和职业竞赛、职业证书的深入分析。“岗”“赛”“证”有不同的内容和生成逻辑，所形成的工作任务无法采用同类项合并的方式进行整合。因此，需要以典型工作任务为主线，以竞赛领域任务和证书领域任务为参考，通过分级编码的方式，对工作任务进行归纳整合。整合后的工作任务汇集了集合内所有的工作任务。但由于课程教学时间有限，常常无法保证所有工作任务都进入学校课程，需要依据工作任务的重要程度，结合课程教学的时间，精选工作任务，进入课程体系。
(2）将“工作任务”转换为“学习领域”。
学习领域即课程，是建立在教学论基础上，由学校实施的指向学习的行动领域。“工作任务”转换为“学习领域”是课程改革、重构的关键环节。在完成典型工作任务的整合、精选后，就需要进行“工作场”向“学习场”的转化，将“工作任务”转换为“学习领域”。为此，要做好以下工作：一是确定学习领域的名称，原则上学习领域不能用证书或竞赛名称来命名。二是归纳职业能力要求，在广泛调研的基础上，凝练本课程必备的职业知识、职业能力和职业素养，制定课程目标。三是描述学习内容，确定学时。学习内容一般采用动宾结构描述，学时参照教育部颁发的相关课程标准、结合学校实际确定。这种转换需要课程论专家、企业技术人员、专业课教师和培训考核专家等多方共同参与，根据教育的普适性规律和职业教育的特殊规律，将工作任务所包含的知识、技能、素养以职业工作过程和学生职业能力形成与发展的规律，对其进行结构化处理和转换。
(3）设计学习情景。
学习情景是学习领域的具体化。当学习领域较大、内容较多时，可以将学习领域按照系统工作过程分解为大小适宜的序列化的学习情景。学习情景应以工作任务为载体，尽可能还原真实工作情景。但绝不可将企业工作任务直接套用为学习情景。需要课程团队，专业课教师对工作任务进行解构，从中获得职业知识、职业能力和职业素养，然后进行重构，形成学习情景任务。如果学习情景的内容较多，就需要根据教学需要，本着“必须够用”的原则进行取舍。
6.发展为要，建立多元化、多维度课程评价体系
培养高素质技术技能人才是高职院校的核心使命，也是课程开发与建设的终极目标。“岗课赛证”视域下的课程改革必须强化课程育人理念，坚守育人价值导向，着眼于服务学生全面发展、促进职业成长。必须摒弃片面追求“获证”“获奖”的功利思想，防止因过分追求“证书通过率”和“获奖数量与层次”致使课程重心偏移、课程功能错位的错误倾向。一要避免为了片面追求“证书过关率”，把职业教育等同于职业培训，完全围绕职业技能证书设计专业课程、开展教学；二要避免为追求“获奖数量和获奖层次”，将课程重心放在比赛项目和训练上，忽视学生的其他发展需要；三要“赋能减负”，既要让“证书”“竞赛”赋能课程，又要“减负”，防止过度增加“竞赛课程”“考证课程”，造成课程容量过大，学生负担过重，不利于学生全面发展。课程评价需要围绕课程教学活动的参与主体或从利益相关者的角度设计评价指标体系。依据多样化、多维度的评价标准，使多元评价主体根据不同的场景对人才培养质量进行多维度的、立体化的评价。通过过程性考核+终结性考核、素养+理论+实操、竞赛学分置换、考证课程互换等多样化的评价方式实现“岗课赛证”融通，促进综合育人目的的达成。（节选自《三门峡职业技术学院学报》2023年第3期）
来源：高职观察
