(北京师范大学教育技术学院，北京100875)

 

摘要：实现基于制度而不是协商结果的、真正意义上的学历教育与职业培训相互沟通，实现高水平的双证书管理和实施双证书课程，需要制定课程开发的技术标准，在职业活动、学习内容、教学设计、教学实施以及职业资格鉴定之间建立畅通、和谐的关系。该技术标准应能对课程开发各个环节的工作方式和质量控制过程进行规范，标准的制定要实现方法论的转折，并具有一定的开放性。

关键词：课程开发;技术标准;职业资格;双证书

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1008-3219(2006)22-0046-03

 

一、从双证书谈制定课程开发技术标准的必要性

学历证书与职业资格证书制度是我国对教育和劳动就业事业进行管理的重要方式。然而长期以来，这两种制度在实施和发展中并没有得到有效的沟通和协调。究其原因，除了历史和制度方面的因素外，很大程度上还有技术和操作方面的问题，这体现在宏观和微观两个层面。

在宏观管理层面，目前我国还缺乏一个能够被教育和劳动主管部门同时接受的、有效的技术支持系统。一方面，职业院校在就业导向的课程改革实践中，无法将国家职业资格标准、现代职教课程模式及学校人才培养整体设计通过简单易行的方式直接结合起来;另一方面，劳动管理部门也缺乏手段，无法判断学校课程与国家职业资格标准的符合程度。

在微观教学层面，课堂教学一直是我国职业教育的基本教学模式，无法从根本上克服知识技能的“迁移性”(Transfer)困难。至今，仍然没有相应的技术手段，将“课堂教学”、“做中学”(1earning bv doing)和“在岗学习”(1earning on the job)进行有效地整合，以缩小教育培训与实际职业活动之间的差距。其结果是：职业院校的课程和教学脱离生产实际，难以与国家职业资格和岗位实践要求直接对应;劳动部门是否给予职业院校毕业生对应的职业资格证书，很大程度上取决于相关部门和领导人之间沟通和协商的结果，而不(仅仅)是客观事实。

要实现基于制度而不是协商结果的、真正意义上的学历教育与职业培训相互沟通，实现高水平的“双证书”管理并在职业院校中实施“双证书课程”，职业院校应有能力开发和实施同时符合学历要求并能获得国家职业资格证书的课程。然而在如伺判断是否达到学历要求和职业资格标准的问题上，却往往遇到操作性的困难：大家不愿意通过对教学结果进行终结性评估的方式来判断，即重复进行科目考试和技能资格鉴定，这也是教育和劳动部门至今难以沟通之处。解决问题的重要、甚至是惟一出路就是采取基于技术标准的过程管理方法，即制定一个同时被双方认可的课程开发技术标准。按照这一技术标准，职业院校能够比较容易地开发出既符合职业资格标准，又能体现经济、技术和社会发展趋势，甚至地方和行业发展特点的课程;劳动主管部门能够比较容易判断出职业院校课程与职业资格标准的符合程度。

二、课程开发规范化建设的现状

(一)教育部与多部委合作的“职业院校技能型紧缺人才培养培训工程”

技能型紧缺人才工程是一个基于一揽子教育教学改革方案基础之上的国家人才培养创新和能力建设工程。它在尝试建立具有职业教育特色课程和教学管理体系的同时，提出和试验了开发职业教育特色课程体系的方法和程序，即一种“权威性”的国家课程开发程序，其主要内容可归结为：明确社会需求，即大规模收集某一领域(如数控技术、计算机软件等)的技术、经济和社会发展的相关数据，对该领域职业教育的现状进行调查，提出包括重点支持的专业(职业)及其相关内容和要求的工作假设;案例分析，即委托有代表性的企业(如华中数控、ATA等)对典型工作岗位进行分析，确定工作内容及其要求的深度和广度，并对其进行结构划分;广泛性调查，即通过专家研讨会的形式，将案例分析中获得的职业要求在更大的范围内进行调查，获得一般性的知识;课程设计，即对确定的内容进行时间、顺序和内容上的划分，开发课程计划(教学指导方案)，包括专业名称、内容、教学要求和教学建议等。

技能紧缺人才工程通过一个个具体专业的案例，“含蓄”(implicit)地确定了我国目前中高职示范性课程开发的程序和具有职教特色的课程开发指导思想要点，如把提高解决复杂专业问题的能力和职业发展能力放在突出位置，加强高层次实践技能(如技术敏感性)的培养，通过综合和具体的职业技术实践活动，帮助学生获得实际工作需要的知识技能并积累初步工作经验。这些思想的具体体现就是打破学科体系，代之以与企业实践密切联系的、理论学习与技能训练一体化的综合性教学项目。然而，该工程是一个促进教育事业发展的实践性工程而非研究项目，没有在理论上“明确”(explicit)地刻画出一个课程开发的程序并进行推广。上海的相关科研项目对这一点进行了很好的补充。

(二)上海市“中等职业教育专业教学标准开发范式研究”

上海市在“101，81工程”基础上，通过“中等职业教育专业教学标准开发范式研究”课题，探索开发规范职业学校专业建设和教学过程的纲领性文件，即专业教学标准。这个标准试图帮助学校确定专业培养目标、职业领域、人才培养规格、职业能力要求、课程结构、教学安排、教学条件等内容，作为学校组织专业教学和评估以及用工单位招聘录用毕业生的依据。课题最具价值的成果是从开发主体、开发过程和开发产品3个维度对专业教学标准的开发范式进行了界定，使整个开发过程有了操作性较强的完整流程。

该课题通过规范中等职业教育专业教学标准的开发过程，帮助职业学校开发细致、标准的文本，形成系统、规范的专业教学标准文件，从而提升其专业建设与教学水平。仅在这一方面，课题研究在职业教育课程建设上就成为一个影响深远的系统工作。当然课题也有局限性。如按照图1所示的开发范式，教学标准的开发过程分为两大部分，即职业资格研究(含工作分析)和教学设计，其中教学设计部分相对较为成熟，而资格研究部分对研究的程序、质量标准等还没有作出详细的规定和说明。要解决这些问题，劳动和社会保障部的相关研究项目提供了有益的补充。

(三)劳动和社会保障部研究项目“职业发展变化趋势与国家职业分类体系研究”

该课题涉及本文主题的理论研究成果主要体现在：阐明了职业资格、职业资格研究与课程开发之间的紧密关系。明确了职业资格是教育与劳动就业的“结合点”这一重要特征，职业资格研究的主要内容是分析工作任务、工作过程、能力要求和学习过程之间的关系。认识到：职业资格研究与课程开发是一体化的过程;职业资格是科学研究与职业教育实践结合的产物，是专家设计出的社会产品;资格研究在方法上不是纯粹的科学研究，其过程和结果在很大程度上受到制定资格标准的政治体制的影响;资格研究的结果只有在被大众接受以后，才能得到劳动和教育主管部门的积极回应;可以利用职业科学的研究方法和工具进行资格研究并保证研究的质量。

(四)基于以上项目成果得出的结论

目前，我国各级教育主管部门和劳动保障部已经(直接或间接)开始尝试确定职业教育课程开发的方法和程序，即一种国际上所谓“权威性”的政府主导的课程开发程序(Benner,1996)。这一程序可能不是纯粹的科学研究方法，而带有很多政策协商的性质，其过程和结果在很大程度上受到管理体制和外部环境的影响，如提交的课程开发申请首先要得到主管部门的批准等。

从总体上说，目前的课程开发标准在很大程度上仍然是一个“数据收集和加工”的过程，特别是在职业资格研究部分，因为它还没有做到遵守资格研究的“内容主导”原则(Mayring，1990)。如在技能紧缺人才培养工程中，数控专业人才需求主要是通过较随机的企业抽样调查方法获得，而护理专业的需求则主要通过国际比较等标准化的社会实证方法得出，这就增加了课程开发结果的不确定性和不可比性。同样，上海的专业教学标准开发范式也存在类似的问题，如尽管提到新的课程体系的核心指导思想之一是“以工作结构为框架”，但在工作任务分析过程中，却仍然没有找到或提供相应的工具来保证真正按照“工作的结构”来进行工作分析。

三、课程开发的技术标准的未来展望

应当研究和开发一套科学的职业资格分析、课程开发及考核鉴定的技术标准，对课程开发各环节的工作方式、方法和质量控制过程进行规范，这些环节包括：行业分析、案例分析、工作任务和职业活动分析、课程设计、课程实施、考核评估等。

在国际上，此类技术标准也称为课程开发的“工具包”，其内容涉及课程开发的方方面面，如相关概念、标准程序、实施方法、质量控制和检验标准以及典型案例等。高技能人才的成长在很大程度上是对工作过程的构建行动，而工作过程的许多环节是隐蔽的，因此，这个标准应同时将隐性的工作过程知识的获取过程进行显性化和明朗化处理，帮助人们在职业标准的基础上，找到现代职业工作的标准特征，并对此作出恰当的描述，同时进行科学的教学设计和实施以及为考核鉴定提供技术指导。

这一技术标准应具备以下功能：在职业教育培训宏观规划方面，能帮助职业院校设置符合劳动力市场和行业发展要求的专业;在课程开发方面，能使职业院校开发的课程计划符合学习者的职业发展规律，并与国家职业标准相对应，或能将国家职业标准要求完全融人到课程目标中去;在教学培训过程设计方面，能够构建有利于高技能人才成长的基于工作过程的学习情境(1earn situation);外部机构(如劳动保障部门和教育主管部门)能够借此对职业院校的课程开发和实施质量进行简便而有效地控制。

需要解决的难点问题是，如何把基于不同学科基础之上的职业资格研究和课程开发方法进行整合，将国外的先进经验中国化，将中国的成功经验一般化，从而形成符合中国国情的技术方法体系。

课程开发技术标准的制定是一个多学科、多领域的综合性研究课题，它从多方面探讨职业工作的内容、形式、要求、发展变化以及它们与职业教育培训过程设计之间的复杂关系。这在方法上需要实现两个方面的转折：

在职业分析方面：传统的职业分析多属于心理学范畴，分析重点多是主观性和社会性问题.如果将分析结果直接运用到教育培训中，会有很大困难，主要是职业工作缺乏专业内涵或深度不够，不足以支撑课程(在职业教育意义上)的专业性;以课程开发为目的(即职业科学范畴的)的职业分析，关注的重点是技术、职业活动和教育培训间的关系，认为工作是可设计的行动，是情境相关和整体化的，其核心分析对象是工作任务，内容是工作过程(Becker,2004)。

在教学设计方面：传统的教学设计针对普通教育，主要是在对教学本质和教学一般规律认识的基础上，对各个教学环节进行具体设计(何克抗， 2002);而就业导向职业教育的教学设计，除一般学习规律外，还必须遵循人的“职业成长规律”，即从“初学者”到“专家”的职业发展过程(Rauner,2004)。职业教育应当在学习者不同的职业成长阶段为其提供符合其职业发展特征的学习内容，其关键是提供工作过程系统化、行动导向的案例学习材料。

 

[参考文献]

[1]何克抗.教育技术学[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2]徐国庆.实践导向职业教育课程研究[M].上海：上海教育出版社，2005.

[3]Becker,W./Meifort,B.Ordnungsbezogene Qualifikations for schung als Grundlage fuer die Entwicklung beruflicher Bildungsgaenge.Bielerfeld：Bertelsmann，2004.

[4]Benner,H.Ordnung der staatliche anerkannten Ausbildungsberufe.Bielerfeld：Bertelsmann，1996.

[5]Mayring,P.Einfuehrung in die qualitative Sozialforschung.Eine Anleitung zu qualitativem Denken.Muenchen：Psychologie，1990.

[6]Ranner,F.(Hg·).Qualifikationsforschung und Curriculum.Bielefeld：Bertelsmann，2004.