一、现场工程师的基本特征

第一，根源于工程实践的复杂性、持续性和灵活性，现场工程师的实践活动具有整全性、连续性、非逻辑性的特征。一是整全性。现场工程师需具备跨学科的知识体系和综合解决问题的能力，要综合考虑技术、经济、社会、环境等多方面因素，以确保工程项目的整体实现。二是连续性。工程实践是一个持续的过程，现场工程师需从项目设计、施工到运维，全程参与和决策，长期跟踪项目进展并及时调整方案。三是非逻辑性。工程实践中往往存在许多不确定性和突发情况，需要现场工程师运用创新思维快速应变和灵活处理问题。正如布迪厄（Pierre Bourdieu）所认为的，“实践有一种逻辑，一种不是逻辑的逻辑，这样，才不至于过多地要求实践给出它所不能给出的逻辑，从而避免强行向实践索取某种连贯性，或把一种牵强的连贯性强加给它”，这也对现场工程师的能力提出了更高要求。

第二，现场工程师的角色职责具有时间性、空间性和结构性的特征。一是时间性。现场工程师需要在特定时间，到达特定场合，处理特定问题。例如，当生产线上的设备出现故障时，现场工程师需迅速响应，前往生产现场进行故障排查和修复。即时回应现场需求要求现场工程师具备卓越的技术创新能力、良好的情绪掌控能力和有效的沟通与资源整合能力。二是空间性。现场工程师需要在生产、管理、服务等一线岗位上工作，也可能在客户家中、生产车间或工地现场等空间环境中，提供技术支持和解决方案。三是结构性。在组织结构中，现场工程师通常是项目现场的技术实践者、工艺优化者、技术难题解决者和协同管理者，需要与项目经理、设计师、监理工程师等相关人员有效沟通，协作推进项目。

第三，现场工程师的实践活动和角色职责特性共同决定了其素质要求的综合性和高层次性。2022年，《通知》要求现场工程师“具备工匠精神，精操作、懂工艺、会管理、善协作、能创新”。该表述指出现场工程师所需素质维度之多、层次之高，表明现场工程师是服务高端产业和产业高端所急需的高素质技术技能人才，与面向单一生产环节的技术工人有根本区别。总体而言，现场工程师需兼具理论理性和实践理性，通过实践来不断修正和生成建构理论，以便在复杂多变的工作环境中有效解决实际问题，推动工程项目顺利进行。一方面，理论理性要求现场工程师掌握相关理论知识，如工程原理、技术标准和操作规范等，为现场工程师分析和解决现场问题提供框架和工具；另一方面，实践理性关注实践活动的合理性和合法性，强调在具体情境中做出恰当的决策和采取适当的行动，意味着现场工程师能够根据现场具体情况，运用所学知识和技能，创造性地制订行之有效的问题解决方案。其中，理论理性为实践理性提供必要的知识基础，而实践理性则是对理论理性知识的实际应用和检验，两者相辅相成。

二、基于中国特色学徒制的现场工程师培养模式建构路径

建构基于中国特色学徒制的现场工程师培养模式是一个探索、总结、推广、优化的持续过程，是借鉴高素质技术技能人才培养一般性经验和尊重现场工程师培养具体实践的结合。

（一）建构逻辑：以政策试验机制探索现场工程师培养模式

2022年，《通知》指出，“专项培养计划分领域规划、分区域布局、分批次实施。率先在先进制造业重点领域启动，逐步扩大到其他重点领域”。2023年，《教育部办公厅关于开展第一批现场工程师专项培养计划项目申报工作的通知》进一步指出，“现场工程师专项培养计划项目将分领域分批次进行，第一批在先进制造业领域开展。紧密围绕人才紧缺技术岗位需求，针对生产制造、测试装调、试验试制、现场管控、设备运维等一线岗位”。总体上看，“职业教育现场工程师专项培养计划”的推进逻辑与中国特色学徒制政策探索相一致，遵循“先行先试、典型示范、以点促面、逐步推广”的独具中国特色的政策测试、完善与创新机制，为借鉴中国特色学徒制模式建构的基本经验提供了可能。

事实上，以政策试验机制渐进探索现场工程师培养模式是央地协同、部省共建的过程，顶层设计的灵活性与开放性为地方政府、学校和企业的自主探索预留了充足空间，而地方政府、学校和企业的自主探索为国家推广基于中国特色学徒制的现场工程师培养模式奠定了基础。第一，加强地方政策创新，探索形成现场工程师培养的特色经验。当前已有部分省份在“职业教育现场工程师专项培养计划”的指导下展开自主探索。例如，江西省结合自身重点产业发展需求印发《关于做好江西省职业教育现场工程师产业学院建设的通知》，河南省成立“职业教育现场工程师专项培养计划推进办公室”等。但大多数省份仍停留在政策文件转发和组织申报阶段，表现出对顶层设计的依赖性和受动性，缺乏结合本省产业结构的针对性设计和创新性探索。因此，要落实地方政府统筹探索省域职业教育体系建设的主体责任，设计实施现场工程师培养省级相关计划。第二，加强理论研究，提炼总结现场工程师培养的一般性经验。现场工程师培养的具体经验往往具有组织依附性，多以学校、企业等联合培养组织的内部条例形式呈现，并不能自发演进为相对稳定的制度框架和法律政策体系。因此，需通过制定服务国家战略需求和满足国际化需要，涵盖职业精神、基础知识、专业知识、技术技能、数字创新等内容的《职业教育现场工程师培养通用标准》，促进现场工程师培养经验的制度化演进；通过成立现场工程师专项培养计划专家委员会，定期召开现场工程师专项培养计划工作推进会，提炼总结现场工程师培养的一般性经验。同时，加强现场工程师专项培养计划专家委员会与中国特色学徒制教学指导委员会、地方职业院校和科研院所的联系，在总结具体经验的基础上及时改进和完善工作计划，为院校和企业提供较为清晰的培养目标与操作规范。

（二）运行框架：以校企合作共建现场工程师培养框架

组织及其制度体系建设是现场工程师培养的必要保障。校企联合实施现场工程师培养需要企业资金、设备、场地等资源要素的前置参与，是以校企资源共建为前提的长期过程。在组织间市场逻辑下，行动组织的有限理性容易导致信息不对称和行动效率低下，进而提升交易成本；在组织内科层逻辑下，严格的规章和等级制度则可有效规避这一难题[27]。因此，建设开放性、结构化的联合培养组织和强制性、自发性的联合培养制度体系，帮助校企双方从组织间市场关系向组织内科层关系转变，有益于降低主体协作成本，提升资源整合能力和学徒培养效率。

第一，共建开放性和结构化的现场工程师联合培养组织。置于同一组织框架之内是实现校企合作关系由组织间市场逻辑向组织内科层逻辑转变的关键，而开放性和结构化是建设现场工程师联合培养组织的两个原则。其中，开放性根源于现场工程师培养的资源整合需求，是对教育、市场和行政等多重逻辑的突破，以及对学校、行业、企业和政府的多重资源汇集。结构化则是指现场工程师联合培养组织要具备合理的组织架构，包括领导机构和职能机构。事实上，这两个原则在“职业教育现场工程师专项培养计划”试点建设中已有显现。例如，广东工贸职业技术学院和广州南方测绘科技股份有限公司共建由现场工程师理事会、现场工程师学院和专业指导委员会共同构成的二级治理结构。其中，现场工程师理事会负责学徒培养的统筹管理；现场工程师学院负责学徒培养的具体实施；专家指导委员会则汇集政府、学校和行业企业知名专家，负责为学徒培养提供全过程的战略指导和技术支持。

第二，共建强制性和自发性的现场工程师联合培养制度体系。新制度主义认为，规制性要素、规范性要素和文化—认知要素是制度的基本构成。具有强制意义的规制性要素可能因设计不完善、监督成本高等原因而导致施行困难，还需引入具有精神引导作用的规范性要素和文化—认知要素予以支撑。基于此，共建现场工程师联合培养制度体系需从具有强制意义的书面规约和精神引领作用的组织文化两方面入手。既要通过现场工程师培养合作协议、现场工程师理事会章程及各项管理规定划定领导机构和职能机构的行为边界，明确各方责任和义务；又要加强组织文化建设，为多元主体参与现场工程师培养提供精神凝聚力、驱动力和约束力。

（三）核心内容：以多元要素融合支撑现场工程师培养实践

专业、课程、教材、师资和实训基地既是职业教育新基建的主要内容，同时也是中国特色学徒制赋能现场工程师培养的核心要素。

第一，共建供需匹配的现场工程师专业体系。校企双方要围绕地区产业转型升级需求，依托教育部定期修订的职业教育专业目录、各级行业职业教育教学指导委员会定期发布的调研报告和人社部提供的行业技能人才供需数据等，淘汰整合落后专业，建立面向先进制造业、战略性新兴产业等重点领域的数字化、智能化职业场景，面向人才紧缺技术岗位的现场工程师专业体系。

第二，共同推进现场工程师课程、教材开发。组建由行业、企业工程师和学校教师组成的课程教材开发专项小组，采用能力本位课程开发模式和工作任务分析法课程开发技术，经由岗位工作内容分析、典型工作任务抓取、相关职业能力的教学化处理三个环节，梳理现场工程师岗位知识，搭建岗位模型，最终以公共基础课、专业基础课、专业核心课、专业实践课和专业拓展课等形式有序呈现，以工学交替的形式组织教学。同时，依照岗位知识和岗位模型，课程教材开发专项小组要及时引入新方法、新技术、新工艺、新标准，更新教材内容和教材形态，推进工作手册式教材、活页式教材与数字教材的整合创新。

第三，共建现场工程师校企双导师队伍。校企双导师培养是中国特色学徒制的独特优势，符合现场工程师技能形成的基本规律，有利于学徒实现自身成长与社会进步的有效协同。首先，明确校企双导师队伍的选聘标准和总体结构，实现质量的总体把控和存量的阶梯配比。其次，拓宽校企双导师队伍建设路径，优先构建校企人才双向流动机制，满足现场工程师订单式培养、小班化教学的迫切需求；同时，依托“双师型”教师培养培训基地，探索建立学历提升、企业实践等校企双导师队伍建设和专业化发展长效机制。最后，完善管理和补贴制度，明确校企双导师互聘取酬、考核和晋升标准，畅通现场工程师校企双导师队伍的职业发展通道。

第四，共建学徒培养和在职培训一体化的现场工程师综合实训基地。学徒培养和在职培训是现场工程师人才队伍建设的主要路径，实训基地建设应同时满足实践教学、技能转换和技能升级的多重需求。在实训基地具体建设过程中，校企双方既可通过“校中厂”“厂中校”的方式新建一批数字化、智能化现场工程师实训基地，也可依托开放型区域产教融合实践中心，进一步提升实践资源的整合能力。同时，实训基地还应配套形成技能单项实训与项目整合实训相结合的现场工程师实训体系，服务于现场工程师的操作、管理、协作、创新等职业能力培养和工匠精神培育。

（四）重要支撑：以外部势能引进提升现场工程师培养质量

第一，积极引进数字化工具。数字化工具引进有利于丰富现场工程师学习资源，拓展现场工程师学习时空，优化学徒培养过程的数字化治理。数字化工具引进的关键在于数字化资源开发和数字化平台建设。首先，数字化资源开发应涵盖数字化课程、数字化教材、虚拟仿真实训基地和其他数字化工具建设等具体内容，尤其应注重行业龙头企业典型生产案例和大国工匠、能工巧匠经典教学案例的数字化转化与纳入。其次，数字化平台建设需充分发挥学徒学习平台和校企管理平台的优势。学徒学习平台要求在跨时空汇集现场工程师产教资源的基础上更加关注对“学”的支持而非“教”的设计，兼具开放性和交互性，为学徒学习计划的个性定制和主体间的交互协作提供技术保障；校企管理平台则要求进行多模块设置，至少涵盖服务市场信息交流的校企沟通模块和记录现场工程师成长信息的学徒管理模块，支撑校企联合进行现场工程师组织和管理的功能实现。

第二，积极引进第三方评价。当前，现场工程师培养评价主要有校企联合实施的“文化素质+职业技能”校企自评，以及由专家委员会依托“职业教育现场工程师专项培养计划”项目管理系统开展的阶段性评价两种方式。总体而言，前者因评价主体的深度参与而存在客观性不足的嫌疑，后者因关注试点整体建设而对学徒质量评价深度不够。因此，引进在经济和组织关系上具有独立性的第三方组织机构进行客观深入的评价，符合现场工程师培养的现实需求。依据现有案例分析，部分现场工程师培养单位已形成引入第三方评价的意识且运作方式多样，较具参考意义的是常州工业职业技术学院以书面形式委托第三方人力资源信息管理公司进行独立评价。从具体内容来看，现场工程师第三方评价的范围已然超出人才培养质量评价本身，而是围绕对口就业情况、用工企业满意度、求职难度、离职率、薪资等指标，从外部视角对现场工程师人才队伍建设质量、专业课程开设的合理性，乃至校企合作的有效性进行全面审视。未来，在进一步推动第三方评价制度化、多样化发展的基础上，校企双方还需将其正式引入现场工程师评价过程，探索形成以培养单位为基础、用工单位为核心、政府和第三方评价机构为保障的现场工程师培养评价体系。同时，要充分发挥第三方评价的独特优势，将现场工程师培养质量评价与校企合作质效评价相结合，推进现场工程师培养的“管办评”分离。（节选自《教育与职业》2025年第11期）
  初审：陈淑琴
  复审：王玉岭
  终审：李涛